Rola Ajjawi Departmento de Cirugía y Centre for Health Education Scholarship, University of British Columbia, Vancouver, British Columbia, Canada.

(*) Resumen del discurso de apertura en el Congreso de la ASM 2025. Original en: R Ajjawi. Feeling Feedback: The Role of Emotions in Feedback. Clinical Teacher. 15 December 2025. https://doi.org/10.1111/tct.70259

Resumen: La autora piensa que el feedback es una estrategia educativa en la que las emociones juegan un papel de primer orden y su efectividad se ve afectada por estas. Contrariamente a lo que podríamos pensar no siempre el producir emociones positivas conlleva efectos productivos y al contrario cuando surgen emociones negativas. La tesis que presentó Rola Ajjawi en su discurso en el último congreso de la sociedad británica de educación médica de 2025 tiene aspectos que compatibles con el concepto sobre emociones expresado en el otro artículo que publicamos en este número: para ella tanto educadores como estudiantes deberían tener mejores estrategias para trabajar con las emociones que genera el feedback, ya que esto podría permitir conversaciones con feedback más productivas y estaríamos más abiertos a recibir feedback. Lo que supone también considerar a las emociones como fuente de información sobre nosotros mismos y que como decíamos son generadoras de tendencias para la acción que podemos modular para optimizar nuestra relación con los demás

Feeling the Feedback: The Role of Emotions in Feedback

Abstract: The author believes that feedback is an educational strategy in which emotions play a crucial role, and its effectiveness is affected by them. Contrary to what we might think, generating positive emotions does not always lead to productive effects, and the opposite is true when negative emotions arise. The thesis presented by Rola Ajjawi in her speech at the 2025 British Society for Medical Education conference has aspects that align with the concept of emotions expressed in the other article we published in this issue: according to her, both educators and students should have better strategies for working with the emotions generated by feedback, as this could lead to more productive feedback conversations and make us more open to receiving feedback. This also implies considering emotions as a source of information about ourselves and, as we mentioned, as generators of action tendencies that we can modulate to optimize our relationships with others.

El feedback es emocional. Todos hemos experimentado ira, tristeza y orgullo después de recibir comentarios sobre un trabajo que nos importaba. ¡¿Cuánto duelen los comentarios del revisor 2 sobre un manuscrito rechazado?! De hecho, la investigación en educación médica a menudo habla de las emociones de los estudiantes al recibir información de feedback. Sin embargo, cuando se trata de la manera en la que los educadores trabajan con estas emociones para impulsar el cambio, estamos en una posición menos segura. A continuación, resumo brevemente mi en tres partes. Primero, presento literatura sobre feedback y emociones. Segundo, defino las emociones en relación al feedback, destacando posibles expansiones. Tercero, ofrezco vías para apoyarse en las emociones del feedback. Mi tesis es simple: si los educadores y los estudiantes tuvieran mejores estrategias para trabajar con las emociones del feedback, esto podría permitir conversaciones con feedback más productivas y se evitaría menos dar feedback.

Adopto una definición de feedback como andamiaje para que los estudiantes comprendan la información relevante para su desempeño y aprendizaje [1]. Conceptualizo las emociones como multifacéticas, contextuales y complejas [2]. Son fundamentales para el aprendizaje, la memoria, la reflexión y el crecimiento. Utilizo sentimientos y emociones indistintamente, reconociendo que, en ciertos paradigmas, los sentimientos se diferencian de las emociones mediante el lenguaje y el pensamiento consciente. En mi visión del mundo, todo nos es dado a través del lenguaje. No tenemos acceso a las emociones biológicas excepto a través del lenguaje y la historia.

1 La interacción entre el feedback y las emociones

La investigación sobre feedback ha examinado principalmente las emociones de los estudiantes como resultado del feedback. Típicamente, presentan las emociones como respuestas lineales a la información del feedback donde los comentarios positivos del feedback conducen a emociones positivas como felicidad, orgullo o alivio y los comentarios negativos conducen a emociones negativas como decepción, frustración o tristeza. No todas las investigaciones tratan las emociones de los estudiantes como reacciones pasivas a los comentarios de feedback. Por ejemplo, Eva y colegas [3] destacan el papel activo de las emociones en el procesamiento de la información que da el feedback. Muestran cómo el miedo a parecer estúpido puede provocar ciertos comportamientos como la evasión del educador y minimización de la información obtenida por feedback. Las emociones negativas fuertes pueden interferir con el aprendizaje del feedback [4]. El legado emocional de experiencias del feedback particularmente pobres duele mucho después de que el evento haya pasado [5].

Sin embargo, se ha realizado mucha menos investigación con respecto a las experiencias emocionales de los educadores con el feedback en comparación con las emociones de los estudiantes. Un ejemplo destacado es el trabajo de Dennis y colegas [6] que estudiaron el costo emocional del feedback en los educadores. Encontraron que los educadores temen que el feedback pueda molestar a sus estudiantes. Dada la naturaleza relacional feedback [7], incluso los educadores más curtidos deben experimentar emociones durante sus prácticas con feedback, ya sea empatía con el estudiante y/o frustración por tener que repetir la misma información. Me pregunto si el énfasis en las relaciones en las prácticas con feedback ha tenido un efecto inhibidor del feedback. Los educadores pueden evitar conversaciones difíciles con feedback por temor a interrumpir la alianza educativa.

Si bien hemos investigado las emociones en el feedback, nuestros marcos para trabajar con las emociones en el feedback son más limitados. Es bien sabido que el sándwich del feedback, muy parecido a la «píldora recubierta de azúcar», su función era disfrazar los comentarios negativos y hacer el feedback más aceptable [8]. Este enfoque ritualizado es percibido como simbólico por los estudiantes y puede interferir con la generación de conocimiento. El modelo Pendleton iniciaba las conversaciones de feedback con la pregunta «¿cómo te sientes?» en relación con el desempeño y para determinar la disposición del estudiante para «recibir» información con feedback. Por lo tanto, posicionaba las emociones como algo con lo que hay que ser cauteloso. El modelo R2C2 de coaching va más allá al explorar la reacción del estudiante a la información de feedback mediante preguntas abiertas [9]. Sugiero ir aún más lejos.

2 ¿Qué son las emociones?

Las emociones son complejas, multifacéticas, corporizadas, sociales y relacionales. No existe una visión consensuada y abundan diversas teorías sobre las emociones. Esto no es simplemente académico; la forma en que vemos las emociones dicta las estrategias para trabajar con ellas en las conversaciones con feedback. Una revisión de la literatura sobre educación médica identificó cuatro discursos clave sobre las emociones que surgen en el feedback [10]. Los cuatro discursos son el fisiológico, el psicológico, el sociocultural y la práctica emocionalmente reflexiva. Cada uno de estos discursos posiciona las emociones de manera diferente. La mayoría de los artículos enmarcaron las emociones como reacciones fisiológicas a los comentarios de feedback, es decir, como mayormente lineales e individualistas, que deben ignorarse. Menos de un puñado fueron psicológicos, internos, donde las emociones se presentaron como algo que debe gestionarse: el alumno debe prevenir o suprimir las emociones negativas para aprender del feedback. El discurso sociocultural presentó las emociones como mediadores sociales, políticos y culturales, donde la confianza y el cuidado pueden apoyar o mejorar las conversaciones con feedback. Y finalmente, la práctica emocional reflexiva presentó las emociones como relacionales que influyen en la interpretación y el uso del  feedback.

Quiero ilustrar el error inherente al discurso predominante de las emociones y los comportamientos como simples reacciones lineales a los comentarios de feedback. Pekrun [11] identificó que las emociones «positivas» pueden ser activadoras o desactivadoras, de manera similar a las emociones «negativas». Por ejemplo, un estudiante podría sentir alivio al recibir un elogio y optar por no realizar más mejoras ni cambiar el comportamiento (por lo tanto, lo que podría caracterizarse como una emoción positiva conduce a la desactivación). La vergüenza o el estrés, típicamente percibidos como emociones negativas, pueden ser activadores en términos de cambio de comportamiento. El punto aquí es que la valencia atribuida a la emoción en sí misma podría no predecir si el feedback es productivo o no. Y se pueden experimentar múltiples emociones a la vez.

Además, la valencia de una emoción se ve afectada por cómo los individuos ven el contexto social en el que se experimentan las emociones y esta valencia puede cambiar con el tiempo [12]. La relación entre un educador y un alumno forma parte del contexto social del feedback. Por lo tanto, los propios comentarios del feedback también se evalúan en función de la fuerza de la alianza educativa [13]. Esta investigación mostró cómo la valencia de los comentarios de feedback (positivos o negativos) no equivale a su efecto sobre las emociones, porque las relaciones actúan como mediadores. Por ejemplo, un participante describió una experiencia en la que un educador comenzó con «lo hiciste todo mal», pero el alumno tuvo una respuesta emocional positiva como resultado de una fuerte alianza, a quien describió como realmente cariñoso con él [13]. Por lo tanto, cualquier sugerencia de que un comentario de feedback positivo conducirá a emociones positivas y, por lo tanto, a una acción positiva y viceversa es demasiado simplista. Necesitamos recurrir a una gama más amplia de conceptualizaciones de las emociones [14] que vayan más allá del individuo para considerar cómo trabajar productivamente con las emociones en el feedback.

3 Inclinarse hacia las emociones

En lugar de intentar evitar o suprimir las emociones del feedback, ¿qué tal si nos apoyamos en ellas? Ahmed [15] sugiere que no nos fijemos en qué son las emociones, sino en qué hacen. Esto nos desvía la atención de nosotros mismos. Para ello, primero debemos reconocer la presencia de las emociones en los entornos de aprendizaje clínico [16] y, específicamente, en las conversaciones de feedback [2], para comprender su función.

En segundo lugar, podemos ser reflexivos sobre nuestras propias emociones y las de los demás y usarlas para trazar un camino [17]. Fox argumentó que: «la importancia de una emoción no es como una respuesta corporal a un evento, sino como una capacidad para afectar» [18]. El feedback, particularmente el formal, puede intensificar las emociones que «se quedan con» los aprendices y educadores, lo que lleva a la acción, incluida la evitación del feedback [2]. Sin embargo, las emociones desagradables, cuando se reflejan en un entorno de apoyo y estructurado, pueden catalizar el crecimiento y la acción productiva. Para hacer esto bien, los educadores pueden necesitar abordar explícitamente la tendencia a experimentar angustia cuando se provocan emociones, lo que puede llevar a cerrar conversaciones emocionalmente sensibles pero esenciales y constructivas [19]. Esto tampoco es una invitación a causar ansiedad y angustia a propósito en los estudiantes, sino a crear un espacio para discutir las emociones que surgen del trabajo y las conversaciones de feedback, cualesquiera que sean estas emociones. Sintonizarse con las emociones dentro de la díada educador-alumno podría ayudar a identificar tempranamente un posible debilitamiento de una alianza educativa, o incluso una ruptura, y así repararla más fácilmente [20].

En tercer lugar, podríamos sintonizarnos con el clima emocional, reconociendo que las emociones circulan en el entorno de aprendizaje y se intensifican si se ignoran [15]. El clima emocional amplía las perspectivas más allá de la díada. Se define como un tono emocional general, colectivo y socialmente estratificado [21]. Un clima emocional relajado puede propiciar una gama más amplia de contribuciones y respuestas diversas a las preguntas [21]. Esto probablemente se logre mejor en conversaciones informales con feedback cotidianas, que, si se realizan correctamente, podrían no limitarse a un solo alumno.

4 Conclusión

El feedback está saturado de emociones; sentir es humano. La literatura sobre educación médica suele representar la emoción en el feedback como un estado interno que debe gestionarse y suprimirse. Incluso cuando se reflexiona sobre ellas, a menudo se considera al feedback solo en el contexto de las reacciones de los estudiantes. Pero las emociones no son simplemente reacciones a los eventos; moldean la acción. Las emociones sirven para fomentar la comunidad, generar confianza y promover la vulnerabilidad, todas condiciones necesarias para conversaciones productivas en el feedback. ¿Qué pasaría si viéramos las emociones como menos destructivas y más generativas? Entonces, el feedback se convierte en la apertura de un espacio para hablar e interrogar sobre la práctica, una invitación a la exploración del desempeño y las emociones. Me pregunto, en otras palabras, si sentir el feedback podría conducir a una menor desconexión.

Referencias

1. R. Ajjawi and G. Regehr, “When I Say … Feedback,” Medical Education 53, no. 7 (2019): 652–654, https://doi.org/10.1111/medu.13746.

2. M. Bearman, J. Hilder, D. Castanelli, et al., “Feedback With Feel-ings: The Human Complexity of Expressing Judgements About Perfor-mance,” Advances in Health Sciences Education (2025): 1–18, https://doi.org/10.1007/s10459- 025-10477-w.

3. K. W. Eva, H. Armson, E. Holmboe, et al., “Factors Influencing Responsiveness to Feedback: On the Interplay Between Fear, Confidence,and Reasoning Processes,” Advances in Health Sciences Education 17,no. 1 (2012): 15–26, https://doi.org/10.1007/s10459- 011-9290-7.

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8. E. Molloy, R. Ajjawi, M. Bearman, C. Noble, J. Rudland, and A. Ryan,“Challenging Feedback Myths: Values, Learner Involvement and Pro-moting Effects Beyond the Immediate Task,” Medical Education 54, no.1 (2020): 33–39, https://doi.org/10.1111/medu.13802 .

9. J. Sargeant, J. Lockyer, K. Mann, et al., “Facilitated Reflective Per-formance Feedback: Developing an Evidence- and Theory-Based ModelThat Builds Relationship, Explores Reactions and Content, and Coachesfor Performance Change (R2C2),” Academic Medicine 90, no. 12 (2015):1698–1706, https://doi.org/10.1097/acm.00000 00000 000809.

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(*) R Ajjawi. Feeling Feedback: The Role of Emotions in Feedback. Clinical Teacher.15 December 2025. https://doi.org/10.1111/tct.70259