Doctutor

Resumen: En este artículo queremos llamar la atención sobre el importante papel que pueden jugar los residentes como mentores de estudiantes en prácticas clínicas. En él describimos algunos de los principales resultados de una experiencia de formación docente de ese tipo desarrollada con residentes en un hospital noruego, que hizo que los residentes mentores vivieran una experiencia significativa en el aprendizaje de los estudiantes y que, al centrarse en el desarrollo de relaciones y la pertenencia, se incrementase la confianza. Llama la atención que, tras el periodo de formación, los residentes desmitificaran la mentoría surgiendo como elemento crucial de su dinámica una responsabilidad colectiva que impregnó a todo el servicio

Residents as Potential Mentors for Internship Students

Abstract: In this article, we want to highlight the important role residents can play as mentors to students in clinical placements. We describe some of the main results of a mentoring program developed with residents in a Norwegian hospital. This program provided the resident mentors with a meaningful experience in student learning and, by focusing on developing relationships and a sense of belonging, increased trust. It is noteworthy that, after the training period, the residents demystified mentoring, with a collective responsibility emerging as a crucial element of their dynamic, a responsibility that permeated the entire department.

Formar a los médicos como tutores clínicos para que orienten eficazmente a los estudiantes de medicina durante sus prácticas clínicas representa un desafío todavía más difícil que el que supone para formar residentes ya que los estudiantes, a diferencia de los residentes, tienen menos capacidad para resolver problemas clínicos y así el tutor debe de compaginar su prioridad de atender a sus pacientes con la de dedicar tiempo a la docencia de las prácticas. Tal vez por esto muchos estudiantes de medicina se sienten marginados o perciben que sus prácticas en el hospital o el centro de salud es un ámbito de aprendizaje en el que no se les ofrece suficiente atención [1]. Otro aspecto importante de este asunto habitualmente no lo suficientemente atendido por las instituciones responsables de la formación de los estudiantes (las facultades de medicina) es el grado de formación y apoyo que los propios médicos clínicos pueden necesitar para facilitar ese aprendizaje de los estudiantes, toda vez que la institución sanitaria donde estos ejercen no asume (ni suele favorecer) este tipo de formación por encima (o al menos al mismo nivel) que las funciones de atención sanitaria [2]. Esto hace que estos médicos carezcan de tiempo, incentivos y muchas veces motivación para asumir funciones educativas, al menos de una forma mínimamente efectiva [3] . Aunque no todos los médicos de un centro de salud o de un servicio tienen responsabilidades docentes, la necesidad de capacitar a aquellos grupos de médicos que son educadores y que necesitan avanzar en su función es prioritaria y, por tanto, estos necesitan recibir apoyo afectivo, pedagógico y organizativo para ejercer mejor la docencia de los estudiantes [4].

Disponemos de estudios de investigación que demuestra que los médicos clínicos suelen sacrificarse por cumplir con las expectativas mínimas asociadas con sus roles de educadores [5]. El último número de Doctutor (Octubre de 2025) hacía hincapié en la importancia de un adecuado “acompañamiento” a los residentes y también a los estudiantes y se discutían los matices que supone la mentorización, tutorización o el coaching https://www.doctutor.es/2025/09/28/coaching-mentoria-tutoria-o-acompanamiento-cual-es-la-solucion-para-estudiantes-y-medicos/ . Lo que más llama la atención de estos enfoques es el carácter específico de cada uno de ellos, que supone para el que las realiza la necesidad de disponer de una formación y a la postre unas habilidades docentes específicas. Así, el pretender que un médico clínico educador de tipo medio disponga de ellas para, además de ejercer una docencia efectiva, realizar un acompañamiento adecuado a los estudiantes en sus prácticas es un escenario que desgraciadamente en estos momentos dista mucho de ser la norma.

Los residentes como educadores y mentores de los estudiantes

Sin embargo, mientras que desde luego podemos y debemos insistir en la importancia de que las instituciones sanitarias, además de las académicas (y también las sociedades científicas y colegios médicos) prioricen la formación y la incentivación de los tutores clínicos, este escenario abre también posibilidades a otros actores como son los médicos jóvenes, incluidos los internos y los residentes de los hospitales y centros de atención primaria, para que estos adquieran y desempeñen un papel más relevante en facilitar las condiciones de aprendizaje de los estudiantes. De esta forma podemos pensar que tal vez resulte más sencillo y factible el capacitar e incluir en las labores habituales de estos residentes, la labor docente con estudiantes, algo que por otra parte está recogido en sus funciones, bien en sus programas formativos o bien en sus contratos laborales.  Así, suele ser habitual que los residentes (especialmente los de años superiores) asuman el papel de educadores, “pares” o puedan ser nombrados formalmente como supervisores, incluso mentores o preceptores. A pesar de que suelen ser estos las personas de contacto principales que tienen los estudiantes de medicina durante las pasantías, la capacitación que por lo general se les ofrece como educadores es actualmente y con pocas dudas mínima o nula [6]. Por regla general, las iniciativas de desarrollo profesional docente de una facultad para tutores, cuando estas existen, se dirigen a los médicos experimentados, y suelen enfocarse a una capacitación centrada predominantemente en la enseñanza, el liderazgo clínico y las habilidades académicas/de investigación, y mucho menos en cómo desarrollarse como mentores o sobre la importancia de facilitar entornos de aprendizaje social y emocional de confianza [2,6].

Una experiencia de capacitación de residentes como mentores de estudiantes*

No disponemos de muchas experiencias que ejemplifiquen cómo se puede apoyar a los médicos jóvenes y a los residentes mayores en su transición de un rol informal a uno más formal como mentores de estudiantes de medicina, pero las que existen son muy reveladoras respecto al impacto que ello tiene no solo sobre los estudiantes en prácticas sino sobre los propios residentes que ejercen como mentores tanto para su satisfacción personal como para asumir su rol actual y futuro como tales. Los médicos jóvenes se adaptan bien al rol de educadores clínicos y esta adaptación suele estar determinada por las posibilidades del lugar de trabajo: las oportunidades y limitaciones para el aprendizaje y la participación integradas en el entorno clínico [7,8].

Queremos traer aquí la experiencia realizada en un hospital noruego, donde desarrollaron un programa de mentoría factible dentro del currículo establecido y con el limitado tiempo disponible de los médicos residentes. El programa contó con la colaboración de educadores clínicos y líderes hospitalarios con más experiencia, se desarrolló entre pares y o en equipos. De esta forma, se organizó a los médicos residentes por parejas de mentores y se asignó a cada pareja la responsabilidad de dos estudiantes durante sus prácticas de cuatro semanas en medicina interna. Esto se hizo para ofrecer a los estudiantes una relación psicológicamente segura con al menos dos médicos y para ofrecer a los mentores apoyo entre pares. Se recomendó a los equipos de mentores y estudiantes asignados (grupos de cuatro personas) que se reunieran semanalmente para reflexionar sobre las experiencias de aprendizaje y discutir los posibles desafíos. Además, se intentó programar rotaciones para que los estudiantes pudieran trabajar junto con uno de sus mentores en la clínica [9].

Tras la experiencia, los investigadores exploraron de forma cualitativa (mediante entrevistas) las impresiones de los residentes participantes en el programa como mentores. Entre los principales resultados destacamos los siguientes:

Diferencia que motiva

La mayoría de los participantes disfrutaron con la experiencia de ser mentores y sintiéndose motivados por la oportunidad de contribuir al aprendizaje de los estudiantes. Mencionaron que ahora, como médicos, sentían que podían marcar la diferencia al hacer que la introducción al trabajo clínico fuera una experiencia positiva para los estudiantes. Los mentores se consideraron modelos a seguir. Observar el entusiasmo de los estudiantes por ver, escuchar y aprender cosas nuevas fue considerado gratificante para ellos.

Invertir en la construcción de relaciones para generar confianza

Los residentes mentores también destacaron su atención a la creación de un ambiente de aprendizaje agradable y comunicando claramente lo que se esperaba de ellos. Para ellos, mantener un contacto breve pero constante con los estudiantes durante la rotación, principalmente mediante conversaciones informales, tuvo un impacto positivo en sus interacciones. Esto permitió una mejor comunicación, y el que los estudiantes se comprometieran más con las tareas asignadas y que los mentores aprendieran cuándo podían confiarles un trabajo. Los mentores sintieron que los estudiantes trabajaban de forma más independiente y como compañeros asistentes, lo que les ayudaba más que sobrecargar su propio trabajo.

Desmitificando la mentoría como una tarea adicional ardua

La mayoría de los mentores tenían poca experiencia previa en mentoría, y sobre las funciones y responsabilidades asociadas. Esta incertidumbre se vio agravada por la percepción predominante de los estudiantes como una carga adicional. Sin embargo, después de participar en la capacitación para mentores y adquirir experiencia práctica, muchos mentores informaron que el rol les resultó inesperadamente gratificante. La mayoría de los participantes expresaron sentirse más seguros de sus habilidades como mentores y comprender mejor sus responsabilidades.

Responsabilidad individual y colectiva

A pesar de que todos tenían unas agendas apretadas y las rotaciones de trabajo a menudo impedían que estudiantes y mentores trabajaran codo con codo o incluso juntos, algunos informaron que solo se reunieron con sus estudiantes una o dos veces durante toda la rotación, los mentores informaron que existía un sentido colectivo de responsabilidad entre ellos. Varios comentaron que, si bien solo unos pocos médicos residentes estaban capacitados en la intervención, habían notado un cambio tanto entre los estudiantes como entre el personal, que se volvía más preparado que antes.

Conclusiones

La falta de tiempo y recursos en los entornos laborales sanitarios exigen iniciativas alternativas y breves de desarrollo docente que ayuden a los docentes clínicos a ofrecer un apoyo significativo a los estudiantes. El ayudar a los médicos residentes a fortalecer las relaciones con los estudiantes y darles apoyo afectivo mediante mentorías, provoca a su vez una motivación entre los propios médicos residentes y, seguramente facilitará el aprendizaje de los estudiantes con pacientes reales. Iniciativas como la aquí expuestas pueden ser implementadas en nuestras unidades docentes y contribuir a mejorar los entornos de aprendizaje clínico tanto para los médicos residentes como para los estudiantes.

Referencias

1. J. Barrett and K. M. Scott, “‘Constantly Ignored and Told to Disappear’: A Review of the Literature On «Teaching by Humiliation» in Medicine,” Focus On Health Professional Education. 16, no. 4 (2015):3–14, https://doi.org/10.11157/fohpe.v16i4.94.

2. I. Alexandraki, R. E. Rosasco, and A. D. Mooradian, “An Evaluation of Faculty Development Programs for Clinician–Educators: A Scoping Review,” Academic Medicine 96, no. 4 (2021): 599–606.

3. C. Orsini, R. Imafuku, B. Jennings, A. Neufeld, J. Tricio, and R. A.Kusurkar, “What Influences Clinical Educators’ Motivation to Teach?A BEME Systematic Review and Framework Synthesis Based on Self-Determination Theory: BEME Review No. 90,” Medical Teacher 47, no.5 (2025): 779–787.

4. T. Dornan, R. Conn, H. Monaghan, G. Kearney, H. Gillespie, and D.Bennett, “Experience Based Learning (ExBL): Clinical Teaching for the Twenty-First Century,” Medical Teacher 41, no. 10 (2019): 1098, https://doi.org/10.1080/0142159X.2019.1630730.

5. P. Cantillon, T. Dornan, and W. De Grave, “Becoming a Clinical Teacher: Identity Formation in Context,” Academic Medicine 94, no. 10(2019): 1610.

6. C. Delorme, T. Stenfors, and A. Sondén, “Lost in Transition: From Medical Student to Clinical Supervisor – a Mixed-Methods Study,” BMC Medical Education 25, no. 1 (2025): 800.

7. L. S. Stabel, C. McGrath, E. Björck, A. Elmberger, and K. B. Laksov,“Navigating Affordances for Learning in Clinical Workplaces: A Qual-itative Study of General Practitioners’ Continued Professional Development,” Vocations and Learning 15, no. 3 (2022): 427–448.

8. S. Billett, “Learning Through Health Care Work: Premises, Contributions and Practices,” Medical Education 50, no. 1 (2016): 124–131.

9. Monika Kvernenes, Hilde Grimstad, Edvin Schei, Cathinka Thyness, Tim Dornan, Terese Stenfors. Knowing Me Knowing You—Mentorship in Hospital Placement. Clinical Teacher 2025  https://doi.org/10.1111/tct.70230

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(*) para mayor detalle sobre el programa y sus resultados: Monika Kvernenes, Hilde Grimstad, Edvin Schei, Cathinka Thyness, Tim Dornan, Terese Stenfors. Knowing Me Knowing You—Mentorship in Hospital Placement. Clinical Teacher 2025  https://doi.org/10.1111/tct.70230