23 años de medicina de familia en la Universidad (UB): propuesta para avanzar en una implantación efectiva de esta especialidad en el grado
Eva Peguero Rodriguez, Yolanda Rando Matos, Josep Toll, César Asenjo, José Luis Ballvé Moreno, Vanessa Monforte, Juanjo Mascort Roca* y Francesc Borrell Carrió*, médicos de familia y profesores de la Facultad de Medicina UB, Campus Bellvitge. (*) Jubilados.
Resumen: A lo largo de más de dos décadas, la asignatura “Estancia Clínica en Medicina Familiar y Comunitaria” ahora “Medicina de Familia y Comunitaria” ha permitido que los estudiantes de 6º curso vivan la atención primaria como un escenario real de aprendizaje integral. La estancia en los Centros de Atención Primaria combinada con seminarios con metodologías activas —aula invertida, trabajo cooperativo, ludificación y análisis de casos—, y la evaluación combinada, conectan la experiencia clínica con la comunicación, la ética y la reflexión profesional. Los resultados muestran una alta satisfacción del alumnado y apuntan a la necesidad de reforzar aún más la implicación de los colaboradores docentes, homogeneizar la experiencia en los distintos centros y seguir incorporando contenidos prácticos y clínicos en los seminarios.
23 Years of Family Medicine in undergraduate Program (UB): A Proposal for Advancing the Effective Implementation of this Specialty
Abstract: For over two decades, the course «Clinical Placement in Family and Community Medicine,» now «Family and Community Medicine,» has allowed sixth-year students to experience primary care as a real-world setting for comprehensive learning. The placement in Primary Care Centers, combined with seminars using active learning methodologies—flipped classroom, cooperative work, gamification, and case analysis—and blended assessment, connects clinical experience with communication, ethics, and professional reflection. The results show high student satisfaction and highlight the need to further strengthen the involvement of teaching collaborators, standardize the experience across different centers, and continue incorporating practical and clinical content into the seminars.
Siendo la «madre» de la mayoría de las especialidades clínicas, la medicina general es tan antigua como la medicina misma. Sin embargo, como disciplina académica reconocida dentro de las facultades de medicina tiene una trayectoria relativamente corta1,2. En 1956, la Universidad de Edimburgo creó su Departamento de Medicina General, y nombró al primer profesor en este campo en 1963. Durante la década de 1960, le siguieron otras similares en Países Bajos, Canadá y Noruega marcando el comienzo del reconocimiento académico global para la Medicina de Familia y Comunitaria (MFyC). A partir de entonces en la práctica totalidad de las facultades existen departamentos de Medicina de Familia, siendo algunos de ellos nucleares en la formación de grado3. En nuestro país, seguimos aún lejos de la situación internacional y de lo que sería deseable en nuestro propio contexto, pero, tal como muestra el informe del observatorio AMFE 2023 4 , está habiendo movimiento significativo. El informe constata tres grandes hechos: la progresión de la MFyC en la universidad en comparación con estudios previos, la enorme heterogeneidad en contenidos, metodologías, créditos asignados y profesorado en las diferentes facultades de Medicina y las sustanciales aportaciones innovadoras en metodologías docentes y evaluativas de la MFyC en el grado. Este informe, y el reciente nombramiento de Rosa Magallón como cuarta catedrática de Medicina de Familia en España —y primera mujer en alcanzar este puesto—, junto con la acreditación de catedrática de Verónica Casado, son claras muestras de progreso. Queremos celebrar este momento compartiendo nuestro caso y reflexionando sobre él: la historia, el desarrollo de la asignatura, las opiniones de los alumnos, y la identificación de puntos fuertes.
1.Apunte histórico
El profesor titular y Médico de Familia, ahora emérito, Francesc Borrell i Carrió, inició en el año 1992, la asignatura Medicina de Familia y Comunitaria para el 6º Curso del Grado de Medicina de la Facultat de Medicina i Ciències de la Salut de la Universitat de Barcelona Campus Bellvitge. Desde el año 2012 es una asignatura obligatoria de 12 créditos. En ella participan actualmente 6 profesores de la asignatura (profesores asociados) y 46 profesores colaboradores de MFyC. Compartimos una visión muy clara: convertir nuestra asignatura en una de las más apreciadas por los alumnos mientras trabajamos por aumentar la presencia de nuestra especialidad en la Universidad.
2.Desarrollo de la asignatura
La asignatura consta de una Estancia clínica de dos meses en los Centros de Atención Primaria con un profesor de la asignatura o profesor colaborador asignado, y 10 seminarios de 2 horas con los profesores de la asignatura.
Fomentar la excelencia profesional de manera sistemática fue el objetivo. Para ello, se integró en la asignatura el modelo de «cognición educada», con el fin de no dejar al azar el desarrollo de esta competencia profesional5. Aunque los graduados en Ciencias de la Salud puedan estar bien preparados para el razonamiento analítico requerido en exámenes como el MIR y para aplicar la Medicina basada en la evidencia (MBE), la realidad clínica es mucho más compleja5 . La formación en pensamiento crítico permite al estudiante iniciar el ejercicio del juicio crítico, gestionar la incertidumbre en la toma de decisiones, y comprender al enfermo de manera integral en sus dimensiones personal, familiar y comunitaria6 . Se busca establecer una base sólida para el desarrollo continuo de la práctica profesional y la capacidad de rectificación7 . El pensamiento crítico o «cognición educada» inculca una actitud de veracidad que permite a los profesionales cuestionar, someter a prueba sus creencias y rectificar sin temor7.
Las herramientas para adquirir las habilidades de un buen clínico coinciden en señalar la importancia de la reflexión individual8 , guiada y grupal, así como el aprendizaje basado en problemas. En los seminarios, estas habilidades se trabajan de forma consciente, integrando además los aspectos comunicacionales y bioéticos8 , elementos imprescindibles de la MFyC y alejados del enfoque pedagógico clásico. La importancia de adquirir pensamiento crítico y “cognición educada” fue el motor para escoger las estrategias pedagógicas que aplicamos9 . Y la evaluación combinada con varios instrumentos una estrategia que ha ayudado a centrar a los alumnos en la práctica y la reflexión (Tabla 1).
a-La estancia clínica en los Equipos de Atención Primaria
La estancia clínica en los Equipos de Atención Primaria (EAP) permite a los estudiantes participar en todas las actividades del equipo, incluyendo visitas domiciliarias y actividades comunitarias. Los médicos de familia, que también suelen ser tutores de residentes, guían a los estudiantes. Además, se realizan sesiones de trabajo anuales para los profesores colaboradores, donde se presentan contenidos de seminarios, portafolios y novedades del curso, materiales relevantes como el decálogo de la tabla 2, el artículo “Alumnos en las consultas clínicas”10 o el Cuaderno de apuntes de entrevista clínica11. Los profesores colaboradores no reciben remuneración, pero obtienen un certificado de reconocimiento y agradecimientos de los alumnos. Tienen acceso en la intranet institucional a materiales de apoyo y reflexión sobre la tutorización y están en contacto continuo con los profesores distribuidos en el territorio. Gracias a las reuniones cada final de curso con los delegados salientes y entrantes también vamos añadiendo mejoras. La más reciente es un checklist de habilidades y técnicas que orientan a estudiantes activamente a la realización de las mismas y permite a los profesores detectar zonas de mejora. Este checklist es sólo orientativo y no se evalúa de momento.
b-Los seminarios de integración y reflexión
La tabla 3 muestra el temario de los seminarios, desarrollados con metodología de aula inversa e integrando retos clínicos, comunicacionales y éticos en grupos aleatorios y estables de 5 estudiantes. Cada sesión, con 40 alumnos en 8 equipos y dos docentes, incluye casos clínicos contextualizados con actividades prácticas, escenificaciones y una dinámica lúdica. Se fomenta la colaboración intra-equipo y la reflexión sobre los retos presentados. Las alumnas disponen del material del seminario y material adicional en el Campus Virtual de la Universidad de Barcelona, para que conozcan el temario previamente y puedan en los seminarios plantear cuestiones, resolver dudas y consolidar aprendizajes. La participación de dos profesores en cada seminario permite atender a los alumnos en todo momento y que sea más ágil y participativo. Además, tras cada seminario los dos docentes realizan una actividad de reflexión conjunta identificando puntos fuertes y proponiendo mejoras.
c- La evaluación combinada
la evaluación está orientada no tanto a conocimientos si no al aprovechamiento y capacidad reflexiva ante situaciones clínicas comunes. Consta de la nota del tutor, la nota de asistencia y participación a los seminarios, el portafolio de autorreflexión y la nota de paciente simulado. Además, en la nota de nuestra asignatura puntúa la calificación de la prueba ECOE que se realiza simultáneamente en todas las universidades en Cataluña (Tabla 1). Una parte muy relevante e introducida recientemente en nuestra asignatura es el examen con paciente simulado que se realiza en la mitad de la rotación con la idea de activar a los estudiantes desde el primer día de la práctica en los centros de atención primaria y que tras ella se realiza una actividad de debriefing en pequeños grupos donde se señalan los puntos fuertes y se ofrecen estrategias de abordaje clínico y de comunicación además de la evaluación oficial individual que reciben unos días después.
3. Encuesta de opinión de los alumnos:
Con el objetivo de evaluar la satisfacción de los alumnos con la asignatura más profundamente, los profesores de la asignatura diseñamos una encuesta ad-hoc breve de 5 ítems (Tabla 4), de preguntas concisas y escala numérica, complementada con un apartado para comentarios libres que permiten recoger propuestas de mejora, así como conocer su satisfacción. Y desde el año 2015 al finalizar cada curso, los últimos minutos del último seminario se dedican a la evaluación individual voluntaria y anónima de los alumnos sobre la asignatura.
Resultados generales de la encuesta:
Las encuestas recogidas entre los años del 2015 al 2024 corresponden a 5 cursos. Los años que no se dispone de resultados son debidos a pérdida material de la información y por los años comprendidos en la reciente pandemia SARSCOV-2 en los que no se llevó a cabo la encuesta.
En cuanto a las preguntas de la encuestaque de una forma más recurrente son las que aportan una valoración más positiva de la rotación son la 3 (He recibido un trato personalizado de mi tutora) y las 1 y 5 (La participación en actividades del CAP/He podido realizar anamnesis y exploraciones físicas). Por otro lado las preguntas que muestran una valoración más deficitaria y por lo tanto susceptibles de mejora, son la 4 (Mi tutora me ha ayudado en la confeccion del portafolio) y la2 (He tenido la sensación de ser un R-0) (Tabla 5).
Los resultados numéricos sobre la satisfacción de los alumnos respecto a la rotación por EAP y a los seminarios se puede observar en la tabla 6. En general, tanto la evaluación al EAP como la de los seminarios está alrededor de 4 sobre 5.
Análisis cualitativo de los comentarios libres sobre la rotación por EAP
Los alumnos repetidamente manifiestan la rotación de prácticas en los EAP como las mejores de la carrera y que la duración se queda corta. Hay sugerencias para situar las prácticas en AP en cursos previos del currículo (incluso en 1er curso) ya que así podrían tener una visión más integral de la práctica de la medicina en los años posteriores de su formación. Por otro lado, los alumnos repetidamente denotan una manifiesta variabilidad entre los centros en las actividades que realizan y en la atención que reciben de los tutores en los distintos EAP.
Algunos alumnos aprecian el trato con el paciente, la comunicación, la gestión de pacientes complejos a nivel sociocultural, la buena acogida. Otros solicitan su participación activa en la visita, hacer de “R0”, aunque reconocen la carga asistencial del EAP para poder realizarlo.
Algunos manifiestan que han gozado de autonomía para realizar anamnesis y exploración física y evitar una posición pasiva siendo un mero acompañante del tutor. Así mismo, los alumnos prefieren tener una tutora específica y de forma continuada en vez de dos como se propone a veces, aceptando solo pasar de forma puntual la consulta con alguna otra médico.
También se pide ayuda por parte de la tutora para encarar el portafolio e informar a coordinadores docentes de sus objetivos. Finalmente, algún estudiante en cada año ha manifestado activamente que la asignatura les ha hecho plantearse con firmeza y para su inmediato futuro la especialidad de medicina de familia.
Análisis cualitativo de los comentarios libres sobre los seminarios:
Los estudiantes valoran muy positivamente los seminarios de comunicación, destacando su utilidad, dinamismo e impacto en el desarrollo de habilidades comunicativas y de trabajo en equipo. Se aprecia especialmente la implicación, actitud y vocación docente del profesorado, así como la oportunidad de abordar temas poco tratados en la carrera en un formato participativo y práctico. Las escenificaciones y la interacción en grupo se consideran herramientas enriquecedoras que han contribuido a interiorizar conceptos relevantes para la práctica clínica y la relación médico-paciente.
Sin embargo, una parte significativa de los alumnos demanda una mayor orientación clínica y técnica de los seminarios, reclamando más casos prácticos, simulaciones, talleres de exploración física y manejo de patologías frecuentes, especialmente enfocados a la preparación del examen ECOE. Se percibe cierta redundancia en los seminarios de comunicación, proponiendo reducir su número o combinarlos con contenidos clínicos. También se sugiere anticipar estos seminarios a cursos más tempranos, ajustar su duración, dividir los grupos para favorecer la participación y mejorar la organización para optimizar su aprovechamiento.
4.Reflexión
Las evaluaciones positivas no significan que la MFyC quede validada. Hemos oído reiteradamente que ganar prestigio en el grado resolvería la crisis vocacional. El prestigio de la especialidad es multifactorial; compartimos la idea de que es difícil querer lo que no conoces6.
Algunas dificultades y barreras para llevar a buen puerto esta asignatura son que el profesor colaborador del EAP tiene pocos incentivos y que los Centros de Salud precisan de consultas extra (y tiempo) para que residentes y estudiantes puedan realizar sus tareas.
Los profesores de los seminarios tienen que entrenarse en una “manera de proceder” muy dinámica y participativa que no conocen previamente. Se requiere una curva de aprendizaje. Nuestra experiencia es muy satisfactoria. A veces creemos poseer un saber que ninguna otra especialidad ofrece y, por ello, consideramos que nuestro mensaje —centrado en la comunicación, la ética o el enfoque integral— tiene un valor indudable para el estudiante. Sin embargo, ese valor quizá solo lo perciba después de varios años de ejercicio profesional. El verdadero reto consiste en presentar casos clínicos que despierten su interés y que requieran precisamente ese tipo de enfoque, mostrando que la comunicación, la ética y la visión integral no son solo valores abstractos, sino competencias que también implican habilidades concretas.
La evaluación del propio estudiante: en nuestro caso no existe un examen propio de conocimientos sobre la medicina de familia, nuestra evaluación actual es intentar recoger el aprovechamiento de la estancia en los centros de salud, la capacidad reflexiva y la demostración del acto clínico. Un examen sobre las características de nuestra especialidad creemos completaría y aseguraría el conocimiento.
La asignatura puede ser un éxito, sí, pero… ¿hemos logrado alumnos con capacidad de pensamiento crítico? Como hemos comentado, la realidad clínica es mucho más compleja12 que lo que se exige en los exámenes MIR. Con nuestra asignatura además de dar a conocer nuestra especialidad tratamos de inculcar como ejercerla con la reflexión conjunta en los seminarios donde, en un entorno de seguridad practicamos cómo cuestionar, someter a prueba nuestros procesos de reflexión, identificamos creencias, resolvemos retos conjuntamente y rectificamos sin temor 7.
Las herramientas para adquirir las habilidades de un buen clínico coinciden en señalar la importancia de la reflexión individual8 , guiada y grupal, así como el aprendizaje basado en problemas. En nuestros seminarios, estas habilidades se trabajan de forma consciente, integrando además los aspectos comunicacionales y bioéticos8 , elementos imprescindibles de la MFyC y alejados del enfoque pedagógico clásico. La importancia de adquirir pensamiento crítico y “cognición educada”, y en particular la capacidad de rectificar, fue el motor para escoger las estrategias pedagógicas que aplicamos7,13,14.
A pesar de reconocerse como una parte nuclear de la atención sanitaria, la formación en comunicación no está garantizada dentro de los grados de la gran mayoría de profesiones sanitarias, siendo una parte mínima u opcional.
La encuesta muestra que el alumnado valora positivamente la asignatura de MFyC, con resultados consistentes entre cursos. Encuestas similares en Emiratos Árabes (2014-2022)15 y Arabia Saudí (2012-2022)16 también reflejan alta satisfacción, destacando aspectos como la calidad docente, variedad de casos clínicos y retroalimentación. En España, algunas universidades ya ofrecen prácticas en Atención Primaria desde primer curso4, petición recurrente del estudiantado. El trato con pacientes, la comunicación y la gestión de casos complejos son especialmente valorados, así como la autonomía en la anamnesis y exploración física. Sin embargo, algunos tutores dudan en aceptar estudiantes debido a la carga asistencial. Se prefiere una tutora estable y métodos activos de aprendizaje, como participación en consultas y retroalimentación inmediata.
Finalmente, varios estudiantes afirman que la asignatura ha influido en su interés por la especialidad de MFyC, coincidiendo con estudios internacionales16,17 donde se destaca la orientación al paciente y un entorno educativo inclusivo.
4.Puntos fuertes:
- Priorización de la vivencia clínica del estudiante y la autorreflexión.
- Priorización del fomento del pensamiento crítico mediante el uso de metodologías docentes experienciales (aula invertida, trabajo en equipo, ludificación, resolución de problemas, escenificación)
- Seminarios específicos de reflexión de casos contextualizados con retos clínicos, comunicacionales y bioéticos durante la rotación en los EAP.
- Integración de la clínica con la comunicación y ética como eje de contenidos y habilidades en MFyC
- Seminarios con dos profesores con posterior reflexión para la mejora continuada de contenidos y metodologías docentes.
- Examen de paciente simulado al mes de iniciar las prácticas en los EAP para estimular el aprendizaje desde el principio.
- Evaluación combinada de los estudiantes: nota del tutor, de los profesores de seminarios, portafolio de autorreflexión, examen con paciente simulado.
- Feedback continuo con encuesta individual a los alumnos y reunión con delegados (al menos anual) incorporando mejoras.
- Atención a los profesores colaboradores con comunicación continua, materiales a disposición y reunión anual de valoración del curso.
- Reconocimiento a los profesores colaboradores mediante certificado válido para la carrera profesional.
Referencias
1. World Health Organization. Towards universal health coverage and the Sustainable Development Goals A VISION FOR PRIMARY HEALTH CARE IN THE 21ST CENTURY [Internet]. 2018 [cited 2025 Jun 3]. Available from: https://iris.who.int/handle/10665/328065
2. Straand j, Wit N. The transition of general practice into an academic discipline: tracing the origins through the first four professors in general practice/family medicine. Scand J Prim Health Care. 2024;42:483–92.
3. Spann SJ. Importance and Role of the Department of Family Medicine in the Faculty of Medicine: An International Perspective. Vol. 41, Atencion Primaria. Elsevier Doyma; 2009. p. 235–7.
4. Casado Vicente V, Martín Álvarez R, Aldecoa Landesa S, Sisó Almirall A, Magallón Botaya R, García Velasco G. Primer informe del Observatorio de la Academia de Medicina Familiar y Comunitaria de España (AMFE) en la universidad española, 2023. Revista Clínica de Medicina de Familia [Internet]. 2023 Oct 15; Available from: https://www.revclinmedfam.com/article/primer-informe-del-observatorio-de-la-academia-de-medicina-familiar-y-comunitaria-de-espana-amfe-en-la-universidad-espanola-2023
5. Borrell-Carrió F, Peguero-Rodríguez E. Pensamiento crítico: cognición educada para la práctica clínica. In 2024. p. 111–39.
6. Casado Vicente V, Bonal Pitz P, Cucalón Arenal JM, Serrano Ferrández E, Suárez Gonzalez F. La medicina familiar y comunitaria y la universidad. Informe SESPAS 2012. Vol. 26, Gaceta Sanitaria. 2012. p. 69–75.
7. Peguero-Rodríguez E, Borrell-Carrió F. Pensamiento crítico en la docencia y la práctica de la medicina. Folia Humanist. 2023 Sep 21;3(2):24–41.
8. Higgs J, Jensen GM. Clinical Reasoning in the Health Professions. 2019.
9. Borrell-Carrió F, Peguero-Rodriguez E, Toll-Clavero J, Ballvé-Moreno J, Barragán-Brun N, Pacheco-Huergo V. Enseñar pensamiento crítico en los grados de ciencias de la salud. In: Casacuberta D, Estany A, editors. Epistemología e innovación en medicina. Madrid: Plaza y Valdés; 2021.
10. Borrell-Carrió F, Rabassó P, Pujol Farriols J, Gudiol i Munté R. Alumnos en las consultas clínicas. Normas de estilo para un mejor aprovechamiento de las rotaciones clínicas de los estudiantes de medicina. Educación Médica. 2011 Mar;14(1):19–25.
11. Cuaderno de apuntes de entrevista clínica sociedad catalana y sociedad balear de medicina familiar y comunitaria. 2024 [Internet]. Available from: chrome-extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://ibamfic.org/wp-content/uploads/2024/04/CUADERNO-DE-APUNTES-DE-ENTREVISTA-CLINICA-2024-CASTELLANO-DEFINITIVO.pdf
12. Borrell-Carrió F, Peguero-Rodríguez E. Capítulo 5 Pensamiento crítico: cognición educada para la práctica clínica.
13. Borrell-Carrió F, Albarracín A, Nieves C, Brun B. La maduración del profesional clínico.
14. Peguero-Rodríguez E, Mascort-Roca J, Borrell-Carrió J. Práctica clínica tutelada: donde el estudiante aprende actitudes y valores. Folia Humanística Fundación Letamendi Forns [Internet]. 2022 Jan;11. Available from: http://doi.org/10.30860/0086
15. Sulaiman N, Shorbagi S, Guraya SY. Development, implementation, and evaluation of an undergraduate family medicine program in the United Arab Emirates. BMC Med Educ. 2024 Dec 1;24(1).
16. Al-Mohaimeed A, Midhet F, Barrimah I, Khan NZ, Sharaf FK, Alnohair S. Students’ perceptions about the family medicine course in Qassim, Saudi Arabia. Med Teach. 2014 Apr 11;36(sup1):S49–54.
17. Perera DP, Withana SS, Mendis K, Kasunjith DVT, Jayathilaka WTS, Wickramasuriya S. Evaluation of the undergraduate family medicine programme of Faculty of Medicine, University of Kelaniya: Quantitative and qualitative student feedback. BMC Med Educ. 2019 Dec 2;19(1).
TABLAS
| Tabla 1. Portafolio y evaluación de la asignatura |
| Portafolio |
| Es una herramienta potente para valorar la capacidad de razonamiento de la alumna y consta de 5 partes obligatorias: Un caso clínico de habilidades de comunicación donde deben elegir un diálogo de la consulta, identificar las habilidades y los errores comunicacionales y las técnicas de entrevista y después realizar un diálogo mejoradoUn caso clínico de diagnóstico o manejo terapéutico en AP Un diario de consulta con 5 casos breves (obligatorio de que uno sea un domicilio) Descripción de las técnicas realizadas (infiltraciones, venopunción, espirometrías, etc.) así como de las sesiones presentadas en el CAPDescripción de tres actividades comunitarias realizadas en el CAP y de tres activos comunitarios del barrio. Los profesores de la asignatura corrigen los portafolios siguiendo las pautas de una rúbrica y realizan una retroacción individual con los aspectos positivos y mejorables del trabajo. |
| Evaluación de la asignatura |
| Evaluación del portafolio (10%)Nota del examen con paciente simulado (15%)Nota de la tutora durante la estancia en el Centro de Atención Primaria y de la participación en los seminarios (25%)Evaluación de la Competencia Objetiva y Estructurada (ECOE) (50%). ECOE es una prueba obligatoria en el último curso del Grado de Medicina e igual para todas las Facultades de Medicina de Cataluña, donde las alumnas afrontan escenarios clínicos como si fueran profesionales de la salud. |
| Tabla 2. Decálogo para los profesores colaboradores de estudiantes de pregrado |
| 1- Una buena recepción, trae satisfacción. 2- Si con el paciente hago un buen trabajo, también con el estudiante lo hago. 3- ¿Un paciente desconfiado?… ¡mejor en intimidad tratarlo! 4- Si al alumno hago trabajar, la Primaria le va a gustar. 5- Si la calma no perdemos… siempre a ganar saldremos. 6- Preguntas y opiniones (del estudiante), mejor al final, sin espectadores. 7- Frente a un estudiante, no critiques al colega — ¡ni al paciente de su pena! 8- Cuanta menos culpa damos… menos culpas recibimos. 9- Al paciente que menos tiene, le daré todo lo que le conviene. 10-La Sanidad Pública es un gran tesoro, del que soy guardián y gestor. |
| Tabla 3. Temas de los seminarios |
| 1.Introducción a la asignatura / Parestesias/Los Valores de la Atención Primaria |
| 2.Repaso entrevista clínica / Repaso exploración física/Dignidad |
| 3.Mareos/Entrevista psicosocial/Violencia de género |
| 4.Infección Respiratoria Alta/Negociación/Uso racional de recursos |
| 5.Trastornos Cognitivos/ Comunicando con la familia/Eutanasia |
| 6.Preventivas/ Malas noticias/ Conflictos de interés |
| 7.Riesgo Cardiovascular/ Adherencia terapéutica/Abordaje de la agresividad |
| 8.Dolor precordial/Entrevista semiológica/Abordaje del error |
| 9. Enfermedad cardiovascular y renal/ Paciente difícil-7 Distancia terapeútica |
| 10.MPOC/Entrevista motivacional/El deber de secreto |
| Tabla 4. Preguntas de la encuesta de satisfacción de la rotación en los CAP (2015-2024) |
| 1.- Durante la rotación he participado en actividades del CAP |
| 2.- He tenido la sensación de hacer funciones de R-0 (“R cero”) |
| 3.- He recibido un trato personalizado de mi tutora |
| 4.- Mi tutora me ha ayudado en la confección del portafolio |
| 5.- He podido realizar anamnesis y exploraciones en el CAP |
Respuestas mediante una escala de Likert del 0-5 donde 0 es el más bajo grado de satisfacción o no respuesta y 5 es el más alto grado de satisfacción.
Tabla 5. Descripción de las puntuaciones de cada pregunta en la población total de los 5 cursos de Sexto de Medicina de la Universidad de Barcelona- Campus Bellvitge (2015-2014). N=394 encuestas
| Pregunta 1 | Pregunta 2 | Pregunta 3 | Pregunta 4 | Pregunta 5 | |
| N | 393 | 394 | 394 | 393 | 394 |
| Media | 4,35 | 3,52 | 4,59 | 3,53 | 4,33 |
| DS | ,955 | 1,354 | ,916 | 1,372 | ,977 |
| Mediana | 5,00 | 4,00 | 5,00 | 4,00 | 5,00 |
Abreviatura: DS: desviación estándar
Tabla 6. Resultados globales de la encuesta de satisfacción de los alumnos de Sexto de Medicina de la Universidad de Barcelona- Campus Bellvitge (2015-2024)
| 2015-16 | 2018-19 | 2021-22 | 2022-23 | 2023-24 | Total | |
| Satisfacción referente a la rotación en los Equipos de Atención Primaria | ||||||
| N | 69 | 102 | 74 | 74 | 75 | 394 |
| Media | 4,06 | 4,03 | 4,26 | 3,82 | 4,13 | 4,06 |
| DS | ,744 | 0,931 | ,575 | 0,995 | ,761 | 0,804 |
| Mediana | 4 | 5 | 5 | 4 | 5 | 4,20 |
| Satisfacción referente a los seminarios | ||||||
| N | 69 | 102 | 74 | 74 | 75 | 394 |
| Media | 4,03 | 3,50 | 4,29 | 3,66 | 3,76 | 3,85 |
| DS | ,80 | 0,91 | ,55 | 0,83 | ,73 | 0,31 |
| Mediana | 4 | 4 | 5 | 4 | 4 | 4,20 |
Abreviatura: DS: desviación estándar
