La enseñanza de la comunicación clínica en el grado de Medicina: percepción, autoconfianza y propuestas de mejora de los estudiantes
Cristina Bachiller Martín. Estudiante de 6º año de medicina Facultad de Medicina de Valladolid
Resumen: Introducción: La comunicación clínica es una competencia esencial para la relación médico-paciente, la seguridad y la calidad asistencial. Sin embargo, en la formación médica de grado puede quedar relegada a contenidos teóricos o poco evaluados, a pesar de que los estudiantes se enfrentan progresivamente a escenarios clínicos reales. Objetivo: Analizar la percepción de estudiantes de Medicina sobre la formación recibida en comunicación clínica, su autoconfianza para comunicarse con pacientes y las metodologías docentes que consideran más útiles. Material y métodos: Estudio observacional, descriptivo y transversal mediante encuesta anónima autoadministrada a 25 estudiantes de 3.º a 6.º de Medicina. Se recogieron variables sociodemográficas, experiencia en prácticas, percepción curricular, autoconfianza comunicativa, valoración de metodologías docentes, simulación e inteligencia artificial. Las respuestas tipo Likert se resumieron mediante media, desviación estándar, mediana y rango intercuartílico. Las respuestas abiertas se analizaron mediante agrupación temática. Resultados: La edad media fue de 22,6 años (DE 3,2) y el 72,0% fueron mujeres. El 96,0% había realizado prácticas con contacto directo con pacientes. Aunque el 88,0% puntuó con 4-5 que la comunicación es tan importante como el conocimiento técnico y el 96,0% consideró que es entrenable, el peso percibido en el plan de estudios fue bajo (media 2,08/5) y la evaluación formal también limitada (2,44/5). Las competencias con mayor autoconfianza fueron empatía (4,32/5) y escucha activa (4,28/5), mientras que las más débiles fueron manejo de pacientes emocionalmente alterados (2,28/5), gestión de conflictos (2,44/5) y comunicación de malas noticias (2,48/5). Las metodologías mejor valoradas fueron las prácticas clínicas reales (4,68/5), la simulación con actores (4,64/5), el feedback estructurado del tutor (4,48/5) y la simulación con pacientes estandarizados (4,36/5). Conclusiones: Los estudiantes reconocen la comunicación clínica como una competencia entrenable y relevante, pero perciben una brecha entre su importancia y su presencia real, evaluación y supervisión en el currículo. Los resultados apoyan reforzar una enseñanza longitudinal, práctica, con simulación, exposición progresiva a pacientes reales y feedback estructurado. Palabras clave: comunicación clínica; educación médica; estudiantes de Medicina; simulación clínica; feedback; pacientes estandarizados; relación médico-paciente.
Teaching clinical communication in the medical degree: students’ perceptions, self-confidence, and suggestions for improvement
Abstract: Background: Clinical communication is an essential competence for patient-centred care, but undergraduate medical students may perceive a gap between its relevance and its curricular presence. Objective: To explore medical students’ perceptions of undergraduate training in clinical communication, self-confidence in communication skills and preferred teaching methods. Methods: Cross-sectional descriptive survey of 25 third- to sixth-year medical students. Likert-scale items were analysed descriptively and open-ended responses were grouped thematically. Results: Most participants had already undertaken clinical placements with direct patient contact. Students strongly endorsed the relevance and trainability of clinical communication, but perceived limited curricular weight and formal assessment. Confidence was higher for empathy and active listening and lower for breaking bad news, managing emotionally distressed patients and handling conflicts. Real clinical practice, actor-based simulation, structured tutor feedback and standardized patient simulation were the most valued learning strategies. Conclusions: Students identified clinical communication as a key professional skill but reported a relevant mismatch between its perceived importance and the way it is taught, supervised and assessed. Longitudinal, practice-based and feedback-oriented teaching should be strengthened.
Introducción
La comunicación clínica no es un complemento amable de la medicina, sino una parte central del acto clínico. Permite recoger información relevante, comprender las expectativas del paciente, explicar decisiones diagnósticas y terapéuticas y sostener situaciones de incertidumbre, sufrimiento o conflicto. En la práctica, una anamnesis técnicamente correcta puede fracasar si no se acompaña de escucha, claridad, empatía y capacidad para adaptar el lenguaje.
Desde hace años existen marcos ampliamente utilizados para enseñar y evaluar la comunicación médica, como la guía CICAA en nuestro contexto cultural y otras en otros contextos, que estructuran la entrevista clínica en tareas comunicativas observables: iniciar la consulta, obtener información, comprender la perspectiva del paciente, compartir información, acordar un plan y cerrar la entrevista. Estos modelos comparten una idea clave: la comunicación puede entrenarse, observarse y mejorarse.
Sin embargo, la experiencia de muchos estudiantes sugiere que esta competencia no siempre recibe un tratamiento equivalente al de otros contenidos del grado. En ocasiones se enseña de forma puntual, muy teórica o poco conectada con las prácticas clínicas. Además, durante las rotaciones el estudiante puede quedar situado como observador, con escasas oportunidades de practicar, equivocarse en un entorno seguro y recibir feedback específico.
El presente estudio nace precisamente de esa tensión entre lo que los estudiantes consideran imprescindible para ser buenos médicos y lo que perciben que la universidad enseña, supervisa y evalúa. La encuesta se diseñó para recoger de forma directa la voz de estudiantes que ya han transitado por escenarios clínicos y que pueden identificar tanto fortalezas como carencias de su formación comunicativa.
Objetivos
El objetivo principal fue analizar la percepción de estudiantes de Medicina sobre la enseñanza de la comunicación clínica en el grado.
Como objetivos específicos se plantearon: describir la valoración del peso curricular y la evaluación formal de la comunicación; estimar la autoconfianza en distintas habilidades comunicativas; identificar las metodologías docentes preferidas; explorar la percepción sobre simulación e inteligencia artificial; y sintetizar las principales carencias y propuestas de mejora expresadas en respuestas abiertas.
Material y métodos
Se realizó un estudio observacional, descriptivo y transversal mediante encuesta anónima autoadministrada. La población de estudio estuvo formada por estudiantes de 3.º a 6.º curso del grado de Medicina. La muestra final analizada incluyó 25 respuestas válidas. La encuesta incluyó preguntas cerradas y abiertas. Las preguntas cerradas abordaron curso, edad, sexo, experiencia en prácticas, ámbito de prácticas, intención de especialidad, percepción de la formación recibida, autoconfianza en habilidades comunicativas, actitudes hacia la comunicación clínica, utilidad de distintas metodologías docentes, entornos de aprendizaje, simulación clínica e inteligencia artificial. La mayoría de ítems se puntuaron en una escala Likert de 1 a 5, donde 1 indicaba la valoración más baja y 5 la valoración más alta. Las variables principales fueron: percepción curricular de la comunicación, evaluación formal, participación en talleres o simulaciones, feedback recibido, práctica activa con pacientes, supervisión, autoconfianza para habilidades concretas, valoración de metodologías docentes y priorización de mejoras. Se incluyeron además tres preguntas abiertas sobre lo aprendido, las carencias percibidas y propuestas concretas de mejora. Las variables cualitativas se expresaron como frecuencia absoluta y porcentaje. Las variables cuantitativas se resumieron mediante media, desviación estándar, mediana, rango intercuartílico y valores mínimo-máximo. En los ítems Likert se calculó también la proporción de respuestas altas, definidas como puntuaciones de 4 o 5. Por el tamaño muestral reducido, el análisis se planteó como exploratorio y principalmente descriptivo. Para explorar la consistencia interna de bloques de ítems se calculó alfa de Cronbach en las escalas derivadas de la encuesta: percepción curricular, autoconfianza comunicativa, actitudes procomunicación, metodologías prácticas, simulación e inteligencia artificial. De forma complementaria se compararon los cursos iniciales de la muestra (3.º-4.º) frente a cursos superiores (5.º-6.º) mediante U de Mann-Whitney para algunas puntuaciones promedio, interpretando los resultados con cautela. Las respuestas abiertas fueron revisadas y agrupadas por temas recurrentes. Se identificaron categorías de contenido relacionadas con práctica real, simulación, feedback, comunicación de malas noticias, manejo de conflictos, estructura de entrevista y exceso de teoría. Las citas se usaron de forma ilustrativa, sin atribución individual. La encuesta se analizó de forma anónima y agregada. Sin embargo, no se especificó el procedimiento de consentimiento informado, el ámbito de distribución de la encuesta ni la valoración por un comité de ética o por la comisión docente correspondiente.
Resultados
Características generales de la muestra (Tabla1)
Se analizaron 25 respuestas. La edad media fue de 22.6 años (DE 3.2; mediana 22; RIC 20-24; rango 20-34). Participaron 18 mujeres (72,0%) y 7 hombres (28,0%). Por curso, 11 estudiantes eran de 3.º, 3 de 4.º, 5 de 5.º y 6 de 6.º. El 96,0% había realizado prácticas con contacto directo con pacientes, principalmente en ambos ámbitos asistenciales, hospitalario y ambulatorio.
| Variable | Categoría | n | % |
| Curso | 5º | 5 | 20.0 |
| Curso | 3º | 11 | 44.0 |
| Curso | 6º | 6 | 24.0 |
| Curso | 4º | 3 | 12.0 |
| Sexo | Hombre | 7 | 28.0 |
| Sexo | Mujer | 18 | 72.0 |
| Prácticas con contacto directo | Sí | 24 | 96.0 |
| Prácticas con contacto directo | No | 1 | 4.0 |
| Ámbito principal de prácticas | Hospital | 9 | 36.0 |
| Ámbito principal de prácticas | Ambos | 16 | 64.0 |
| Intención de especialidad | No | 8 | 32.0 |
| Intención de especialidad | Sí | 8 | 32.0 |
| Intención de especialidad | Indeciso/a | 9 | 36.0 |
| Lugar donde más aprendieron | Atención Primaria | 8 | 32.0 |
| Lugar donde más aprendieron | Simulación | 10 | 40.0 |
| Lugar donde más aprendieron | Hospital | 6 | 24.0 |
| Lugar donde más aprendieron | Seminarios | 1 | 4.0 |
Percepción curricular y formativa de la comunicación clínica (Tabla 2)
La percepción de los estudiantes mostró una brecha clara entre la importancia atribuida a la comunicación clínica y su presencia real en la formación. La formación estructurada obtuvo una media de 3,64/5, pero el peso suficiente en el plan de estudios fue de 2,08/5 y la evaluación formal de 2,44/5. Solo el 16,0% puntuó con 4-5 que la comunicación tiene suficiente peso curricular y el 24,0% que se evalúa formalmente. La práctica activa con pacientes y la supervisión al comunicar también se situaron por debajo de 3/5.
| Ítem | Media ± DE | Mediana [RIC] | Puntuación 4-5 |
| Formación estructurada | 3.64 ± 0.91 | 4.0 [3.0-4.0] | 17/25 (68.0%) |
| Integración transversal | 3.00 ± 1.35 | 3.0 [2.0-4.0] | 9/25 (36.0%) |
| Peso en plan de estudios | 2.08 ± 1.22 | 2.0 [1.0-2.0] | 4/25 (16.0%) |
| Evaluación formal | 2.44 ± 1.26 | 2.0 [1.0-3.0] | 6/25 (24.0%) |
| Talleres/simulaciones | 3.96 ± 1.06 | 4.0 [3.0-5.0] | 17/25 (68.0%) |
| Feedback específico | 2.96 ± 1.49 | 3.0 [2.0-4.0] | 9/25 (36.0%) |
| Práctica activa con pacientes | 2.68 ± 1.41 | 2.0 [2.0-4.0] | 7/25 (28.0%) |
| Supervisión al comunicar | 2.80 ± 1.26 | 3.0 [2.0-4.0] | 7/25 (28.0%) |
| Formación prepara para comunicar | 2.56 ± 1.08 | 2.0 [2.0-3.0] | 5/25 (20.0%) |
| Aumentar formación práctica | 4.40 ± 0.71 | 5.0 [4.0-5.0] | 22/25 (88.0%) |
Figura 1. Contraste entre la importancia atribuida a la comunicación clínica y su presencia curricular percibida.
Autopercepción de habilidades comunicativas (Tabla 3).
La autoconfianza fue más alta en habilidades relacionales básicas, especialmente empatía y escucha activa. En cambio, descendió de forma marcada en escenarios de mayor complejidad clínica o emocional, como comunicar malas noticias, manejar pacientes emocionalmente alterados y gestionar conflictos con pacientes o familiares. Este patrón sugiere que los estudiantes se sienten relativamente preparados para la comunicación cotidiana, pero no para situaciones de alta carga emocional o conflicto.
| Habilidad comunicativa | Media ± DE | Puntuación 4-5 |
| Muestro empatía. | 4.32 ± 0.69 | 22/25 (88.0%) |
| Tengo escucha activa. | 4.28 ± 0.74 | 21/25 (84.0%) |
| Adapto el lenguaje al nivel sociocultural. | 3.56 ± 1.00 | 13/25 (52.0%) |
| Establezco una relación de confianza. | 3.36 ± 0.99 | 13/25 (52.0%) |
| Explico diagnósticos de forma comprensible. | 3.32 ± 0.99 | 10/25 (40.0%) |
| Manejo silencios y emociones. | 3.24 ± 1.01 | 10/25 (40.0%) |
| Estructuro una anamnesis eficaz. | 3.20 ± 1.12 | 8/25 (32.0%) |
| Explico riesgos y beneficios terapéuticos. | 2.84 ± 1.11 | 7/25 (28.0%) |
| Comunico malas noticias. | 2.48 ± 1.16 | 4/25 (16.0%) |
| Gestiono conflictos con pacientes o familiares. | 2.44 ± 1.23 | 3/25 (12.0%) |
| Manejo pacientes emocionalmente alterados. | 2.28 ± 1.10 | 3/25 (12.0%) |
Figura 2. Autopercepción de competencia comunicativa por ítems.
Las actitudes hacia la comunicación
Las actitudes hacia la comunicación clínica fueron muy favorables. El 88,0% puntuó con 4-5 que la comunicación es tan importante como el conocimiento técnico y que mejora los resultados clínicos, el 96,0% consideró que reduce conflictos y reclamaciones, y el 96,0% la definió como una habilidad entrenable. En sentido contrario, la idea de que la comunicación es innata y no puede enseñarse obtuvo una media de 1.44/5 y la afirmación de que lo importante es el diagnóstico y no cómo se comunica obtuvo 1.72/5.
Valoración de metodologías docentes para aprender comunicación clínica (Tabla 4).
Las metodologías mejor valoradas fueron las que implican práctica, observación activa y devolución específica. Las prácticas clínicas reales alcanzaron una media de 4,68/5, la simulación con actores 4,64/5, el feedback estructurado del tutor 4,48/5 y la simulación con pacientes estandarizados 4,36/5. Las clases teóricas tradicionales fueron la metodología peor valorada, con una media de 2,28/5.
| Metodología | Media ± DE | Puntuación 4-5 |
| Prácticas clínicas reales (en consulta) | 4.68 ± 0.99 | 23/25 (92.0%) |
| Simulación con actores | 4.64 ± 0.76 | 23/25 (92.0%) |
| Feedback estructurado del tutor | 4.48 ± 1.05 | 22/25 (88.0%) |
| Simulación con pacientes estandarizados | 4.36 ± 0.86 | 24/25 (96.0%) |
| Seminarios interactivos | 4.12 ± 1.01 | 18/25 (72.0%) |
| Observación de médicos en consulta | 4.04 ± 1.02 | 17/25 (68.0%) |
| Role-playing entre estudiantes | 3.92 ± 0.76 | 17/25 (68.0%) |
| Grabación en vídeo con revisión posterior | 3.56 ± 1.23 | 12/25 (48.0%) |
| Aprendizaje autodirigido (lectura, vídeos, etc.) | 3.08 ± 1.38 | 9/25 (36.0%) |
| Clases teóricas tradicionales | 2.28 ± 0.94 | 3/25 (12.0%) |
Figura 3. Preferencia por metodologías docentes.
Simulación Clínica e Inteligencia Artificial
La simulación fue valorada de forma muy positiva. El 100% puntuó con 4-5 que la simulación clínica es útil para aprender comunicación y que el feedback en simulación ayuda a mejorar. La utilidad de pacientes estandarizados, la posibilidad de cometer errores sin riesgo y la necesidad de mayor peso de la simulación en el grado también recibieron puntuaciones altas.
Respecto a la inteligencia artificial, la actitud fue más prudente. La afirmación mejor puntuada fue que las herramientas basadas en IA pueden complementar la docencia tradicional (4,16/5). En cambio, la confianza global en la IA para aprender habilidades clínicas fue menor (2,96/5) y la posibilidad de sustituir parcialmente la formación con pacientes reales obtuvo una puntuación baja (2,40/5).
Mejoras priorizadas por los estudiantes (Tabla 5).
| Propuesta priorizada | n | % |
| Más prácticas con pacientes reales | 19 | 76.0 |
| Más simulación con pacientes estandarizados | 15 | 60.0 |
| Más feedback individualizado | 14 | 56.0 |
| Más seminarios prácticos | 6 | 24.0 |
| Evaluación específica de comunicación | 5 | 20.0 |
| Uso de IA y herramientas digitales | 2 | 8.0 |
Las opciones más priorizadas fueron más prácticas con pacientes reales, más simulación con pacientes estandarizados y más feedback individualizado. La evaluación específica de comunicación y el uso de IA aparecieron con menor frecuencia, lo que refuerza la idea de que el núcleo de la demanda estudiantil es practicar más y recibir mejor supervisión, no sustituir la experiencia clínica.
Análisis temático de respuestas abiertas (Tabla 6).
| Tema identificado | n | Ejemplos de contenido |
| Simulación con actores/pacientes estandarizados | 19 | Sobre todo más seminarios/talleres de simulación primero entre los compañeros y luego con pacientes reales y/o estandarizados donde al terminar nos vayan indicando las carencias pa; No suficiente simulación, no saber dar malas noticias, no saber como afrontar cuando tienes un mal dia y tienes que estar para los demás |
| Práctica real y participación activa | 16 | Sobre todo más seminarios/talleres de simulación primero entre los compañeros y luego con pacientes reales y/o estandarizados donde al terminar nos vayan indicando las carencias pa; Hacer alguna práctica más con pacientes estandarizados de forma individual |
| Malas noticias/conflictos/emociones | 10 | No suficiente simulación, no saber dar malas noticias, no saber como afrontar cuando tienes un mal dia y tienes que estar para los demás; No hay apenas prácticas con gestión de situaciones complejas o dar malas noticias, si coincide que lo ves en prácticas y no te echan a lo mejor ves algo |
| Estructura de entrevista/anamnesis | 9 | A estructurar bien una entrevista entera con el paciente en atención primaria.; Por ejemplo en la anamnesis, no olvidarme de preguntar cosas esenciales y a veces la escucha activa |
| Feedback y supervisión docente | 6 | A estructurar bien una entrevista entera con el paciente en atención primaria.; Más actividades voluntarias para los alumnos que quieran mejorar su comunicación de cara a la atención del paciente |
| Más enfoque práctico y menos teoría | 3 | Mas practico y menos teorico; Aprender haciendo. No explicar los tipos de comunicación, simplemente atender pacientes en simulación e ir aprendiendo sobre la marcha. No es una asignatura de aprender estudiando, |
En las respuestas abiertas apareció de forma repetida la sensación de que el estudiante observa más de lo que practica. Varias respuestas pidieron dejar de ser observadores y poder iniciar partes de la anamnesis, hablar con pacientes reales, practicar con actores o pacientes estandarizados y recibir una devolución concreta tras la consulta. También se repitieron las carencias relacionadas con comunicación de malas noticias, manejo de pacientes complicados, falta de naturalidad, inseguridad y ausencia de una estructura mental clara para abordar situaciones clínicas complejas.
Análisis exploratorio por curso y consistencia interna
De forma exploratoria se calcularon puntuaciones promedio por bloques. La percepción curricular tuvo una media global de 3,10/5 (alfa de Cronbach 0,81), la autoconfianza comunicativa de 3,21/5 (alfa 0,86), las actitudes procomunicación de 4,54/5 (alfa 0,82), la valoración de metodologías prácticas de 4,23/5 (alfa 0,87), la simulación de 4,60/5 (alfa 0,58) y la inteligencia artificial de 3,32/5 (alfa 0,86). No se observaron diferencias estadísticamente significativas entre estudiantes de 3.º-4.º y 5.º-6.º en percepción curricular, autoconfianza o valoración de simulación, si bien el tamaño muestral no permite extraer conclusiones comparativas sólidas.
Discusión
El hallazgo principal de este estudio es la existencia de una brecha formativa percibida: los estudiantes reconocen de manera casi unánime que la comunicación clínica es importante, entrenable y relacionada con mejores resultados, pero no sienten que tenga un peso suficiente en el plan de estudios ni que sea evaluada de forma formal y consistente.
Este resultado es coherente con la experiencia habitual de muchos grados sanitarios, donde la comunicación aparece en asignaturas concretas o seminarios aislados, pero no siempre como una competencia longitudinal. En la encuesta, las clases teóricas tradicionales fueron la metodología peor valorada, mientras que las prácticas clínicas reales, la simulación con actores, los pacientes estandarizados y el feedback estructurado ocuparon las primeras posiciones. Dicho de forma sencilla: los estudiantes no piden solo más contenido, sino más oportunidades de practicar y corregir.
Un segundo hallazgo relevante es el perfil de autoconfianza. Los estudiantes se sienten relativamente cómodos con habilidades relacionales básicas, como escucha activa y empatía, pero mucho menos preparados para escenarios difíciles: malas noticias, pacientes emocionalmente alterados y conflictos. Esta diferencia es importante porque son precisamente esas situaciones las que más requieren entrenamiento previo, observación de buenos modelos y espacios seguros donde equivocarse sin dañar al paciente.
Las respuestas abiertas dan profundidad a los datos cuantitativos. La palabra que atraviesa muchas contestaciones es práctica: práctica real, práctica simulada, práctica con feedback y práctica con estructura. También aparece una crítica clara al rol pasivo del estudiante durante algunas rotaciones. Observar es necesario, pero no suficiente; si no existe participación progresiva y devolución del tutor, la oportunidad docente se pierde.
El papel del tutor clínico emerge como una pieza central. No se trata de convertir cada consulta en una clase larga, sino de introducir microintervenciones docentes: permitir al estudiante iniciar una anamnesis, observar cómo maneja un silencio, dejarle explicar una parte sencilla del plan y dedicar dos minutos después a comentar qué ha funcionado y qué puede mejorar. Ese feedback breve y estructurado puede tener un impacto formativo mayor que una clase teórica aislada.
Respecto a la inteligencia artificial, los resultados son matizados. Los estudiantes aceptan que puede complementar la docencia y quizá ofrecer feedback, pero no confían en que sustituya la experiencia con pacientes reales. Esta visión parece razonable: la IA podría servir para preparar escenarios, entrenar respuestas iniciales o generar simulaciones, pero la comunicación clínica real exige presencia, incertidumbre, lenguaje no verbal y contacto humano.
Implicaciones docentes
- Integrar la comunicación clínica como competencia longitudinal desde cursos iniciales hasta el final del grado.
- Pasar de una enseñanza centrada en teoría a un modelo basado en práctica, simulación y feedback.
- Incluir escenarios complejos: malas noticias, conflicto, silencio, paciente enfadado, familiar demandante, incertidumbre diagnóstica y toma de decisiones compartida.
- Definir rúbricas sencillas para evaluar comunicación en ECOE, seminarios y prácticas clínicas.
- Formar también a los tutores clínicos en feedback breve y supervisión de habilidades comunicativas.
- Usar la inteligencia artificial solo como herramienta complementaria, no como sustituto del contacto con pacientes reales.
Fortalezas y limitaciones
Entre las fortalezas destaca que la encuesta recoge la percepción directa de estudiantes con exposición clínica y combina ítems cuantitativos con respuestas abiertas, lo que permite interpretar mejor los resultados. Además, el cuestionario explora dimensiones poco abordadas de forma conjunta, como feedback, simulación, práctica real e inteligencia artificial. La principal limitación es el tamaño muestral reducido y el carácter no probabilístico de la muestra, por lo que los resultados no pueden generalizarse al conjunto de estudiantes de Medicina. También existe riesgo de sesgo de selección, ya que pudieron responder estudiantes especialmente sensibilizados con la comunicación clínica. Las escalas utilizadas no corresponden necesariamente a un instrumento validado, aunque muestran consistencia interna aceptable en varios bloques. Por último, al tratarse de un diseño transversal, solo permite describir percepciones y no establecer causalidad.
Conclusiones
- Los estudiantes de Medicina consideran que la comunicación clínica es una competencia esencial, entrenable y tan relevante como el conocimiento técnico.
- Existe una brecha entre esa importancia percibida y el peso real que los estudiantes atribuyen a la comunicación en el plan de estudios, especialmente en evaluación, supervisión y feedback.
- La autoconfianza es mayor en habilidades básicas como empatía y escucha activa, pero disminuye ante situaciones complejas como malas noticias, pacientes emocionalmente alterados y conflictos.
- Las metodologías preferidas son prácticas clínicas reales, simulación con actores o pacientes estandarizados y feedback estructurado del tutor.
- Las propuestas de mejora apuntan a un modelo docente más práctico, longitudinal y evaluable, donde el estudiante deje de ser un observador pasivo y pueda practicar comunicación en entornos seguros y supervisados.
Declaraciones
Financiación: no se recibió financiación específica para la realización de este estudio.
Conflictos de interés: la autora declara no tener conflictos de interés relacionados con este trabajo.
Disponibilidad de datos: los datos proceden de una encuesta anónima y se han analizado de forma agregada. La disponibilidad de la base deberá ajustarse a los requisitos éticos y de protección de datos de la institución.
Contribución de autoría: diseño de encuesta, recogida de datos, análisis, interpretación y redacción del manuscrito.
Bibliografía orientativa
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