¿Malgastando talentos?

malgastando

Manuel Campiñez

CAP Vallcarca. Barcelona

Resumen: El autor de este artículo en base a su experiencia docente con estudiantes y clínicos en ejercicio expone su idea de una mayor capacidad de los primeros para captar y asimilar diferentes conceptos básicos, actitudes y habilidades en el ámbito de la entrevista clínica en base a la gran adaptabilidad y curiosidad que detecta en los estudiantes de medicina facilitada, a su juicio,  por una menor existencia de prejuicios y hábitos clínicos establecidos (como es el caso de los médicos con algunos años de práctica). El autor sin embargo destaca la importancia de utilizar determinadas metodologías docentes que faciliten el descubrimiento la creatividad y la participación y que así les hagan más significativos los conceptos y habilidades enseñadas

Desde hace 3 años participo en la elaboración del material -contenido teórico y vídeos- y en la docencia de los seminarios  de comunicación del Practicum I, II y III que se imparten a los alumnos de Medicina de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB). También en la acogida de estudiantes en las prácticas en el Centro de Atención Primaria (CAP) en la asignatura del Practicum.

Mi intención, lejos de sembrar polémica, es la de hacer una reflexión en voz alta que quiero compartir con vosotros sobre algunos aspectos relacionados con la docencia en el pregrado en base a mi experiencia particular y con alguna propuesta de mejora.

Recuerdo una discusión en el seno de MINT (Motivational Interviewing Network of Trainers), hace ya más de un año, en la que algunos colegas buscaban ideas sobre cómo hacer una sesión muy breve de Entrevista Motivacional pero que resultase efectiva en cuanto a que los discentes se pudieran llevar alguna cosa a casa que no fuese material de lectura. Las respuestas fueron muchas y de lo más variopinto, las propuestas de ejercicios también, y la reflexión sobre el centrarse en la audiencia que tenemos delante una constante.

En mi caso, puse en práctica un ejercicio simple y centrado en una estrategia del método de la Entrevista Motivacional (EM), la escucha reflexiva. Lo practiqué con estudiantes de segundo curso de Medicina. En una sesión de menos de dos horas, me sorprendió ver cómo algo que para ellos había sido desconocido hasta aquella misma tarde fluía de tal manera que, a pesar de no contar con una mínima base clínica, eran capaces de practicar una estrategia nueva de forma imaginativa pero les aseguro que fiel y de calidad. En oposición a lo que suele suceder en la docencia de posgrado, donde los profesionales ya han adquirido no solo la competencia clínica, sino sus estrategias de abordaje desde el punto de vista relacional. En este contexto, que el profesional sea capaz de poner en práctica una estrategia nueva y desconocida para él es mucho más difícil.

Desde mi punto de vista la clave del éxito que supone que estudiantes de segundo de Medicina sean capaces de poner en práctica la escucha reflexiva en menos de dos horas cuando a profesionales formados y con experiencia clínica les cuesta un mínimo de 8 horas de taller en el mejor de los casos, fue la permeabilidad. Los estudiantes que acudieron al seminario eran altamente permeables y curiosos, los profesionales estaban más a la expectativa, con menos curiosidad y más reticencia a cambiar un hábito relacional ya establecido.

En otro orden de cosas, cuando se aplican instrumentos de medida de la EM, éstos parecen ser más aprehensibles para profesionales en formación o con poca experiencia clínica que para profesionales expertos. El experto cuestiona el instrumento, el estudiante lo aprende sin cuestionarlo. Se trata, de nuevo, de una cuestión de permeabilidad.

Pero no entiendo esa permeabilidad como algo pasivo, más bien al contrario. La permeabilidad de los estudiantes de pregrado está teñida de curiosidad y de ganas de aprender.

Por otro lado, aunque sin números concretos que ofrecerles más que las notas de corte de acceso al grado de Medicina de las universidades, estarán de acuerdo conmigo en que los estudiantes que tenemos en las facultades actualmente tienen talento. Si yo hubiese pretendido acceder a la facultad de Medicina con mi nota de selectividad en estos momentos, no podría ser médico.

Sin embargo prueben a empezar una sesión práctica preguntándole a esos talentos: ¿Qué queréis que hagamos? El silencio puede ser demoledor.

La participación de los alumnos en los seminarios no es espontánea ni automática. Requiere de un trabajo de acomodación previo y de una metodología docente facilitadora. Yo suelo seguir esta secuencia:

 1. Presentación del concepto teórico o del caso práctico. Breve, siempre paso a paso, nunca con varios conceptos a la vez.

2. Ejemplos prácticos a partir de un material audiovisual o de la propia experiencia clínica. Preferiblemente lo segundo: los estudiantes de los primeros cursos de Medicina, inmersos en el estudio de las estructuras y la fisiopatología del cuerpo humano, están ávidos de clínica y de práctica real.

3. Búsqueda activa de aportaciones, generalmente con una pregunta semiabierta o con un menú de opciones. Condición sine qua non es mostrar un interés y un respeto absolutos ante dichas aportaciones.

4. Validación de las aportaciones, reestructurándolas cuando fuese necesario y devolución al grupo y de vuelta al primer apartado hasta donde se desee avanzar.

Siguiendo esta secuencia encuentro una mayor cantidad y calidad de aportaciones y por tanto una mayor participación del alumnado, en muchas ocasiones con una perspectiva crítica. Poco a poco se va construyendo un grupo de discusión, que como todos ustedes saben permite un porcentaje de retención de conocimientos muy superior al de una clase teórica o la exposición de un material audiovisual per se. No pocas veces el propio material teórico emerge de las aportaciones de los alumnos, y recoger estas perlas durante la sesión para devolvérselas les facilita el aprendizaje.

No obstante, a veces no es tan fácil que lo que acabo de explicar dé un resultado inmediato o ni tan solo que suceda. A veces el trabajo de acomodación va más allá de eso, porque hay otros condicionantes que pesan más: el seminario es a última hora de la tarde y llevan en la facultad desde las ocho de la mañana, al día siguiente tienen un examen importante, tienen que marcharse antes porque llegan tarde a las prácticas, o al transporte público, etc. Cuando es así, el trabajo de acomodación ha de ser todavía mayor, empezando por reajustar las expectativas de l@s alumn@s y las propias del docente, a la realidad de lo que nos encontramos.

Desgraciadamente, estos seminarios tienen un valor intrínseco a priori poco relevante para ell@s, aunque mi impresión -y la de otros docentes- cuando se acaba el seminario es que les resulta de utilidad y las valoraciones son muy positivas, en especial por lo que supone para l@s alumn@s la posibilidad de aprender conceptos y habilidades que serán relevantes en su práctica clínica pero que no se enmarcan de forma extensa y pragmática en ninguna otra asignatura. Porque, seamos realistas, para l@s que diseñan el plan de estudio parece ser mucho más importante que un oncólogo se aprenda de memoria el síndrome del linfocito azul que no que aprenda a dar malas noticias.

Y de la última reflexión enlazo con otra que le sigue. Siempre que tengo ocasión intento recibir feedback de la docencia que imparto. No más lejos de esta misma semana le preguntaba a un grupo de estudiantes por qué a veces les cuesta, a pesar del esfuerzo acomodativo, intervenir en los seminarios. La respuesta es, por un lado, la falta del clima necesario: en un ambiente competitivo, y que a medida que avanzan los cursos cada vez lo es más, intervenir en un seminario es exponerse ante el resto de compañer@s, y eso es algo a lo que no están habitualmente dispuestos. Por otro lado, la propia estructura y secuencia de la docencia: profesor llega, pone power point, recita todo lo posible durante el tiempo concedido -que cada vez es menor en relación a la cantidad de teoría que se tiene que impartir y por tanto la velocidad del discurso unidireccional va in crescendo a medida que se acercan los exámenes-, profesor se va, llega otro profesor que hace ídem. Me llama la atención que las clases que mayor aceptación -y devoción- tienen, son algunas  de anatomía donde, mientras el profesor dicta la lección, va dibujando la estructura anatómica en la pizarra: es decir, CREA algo para los alumnos.

En este contexto, la participación activa y reflexiva del alumnado no solo no es posible, sino que ni siquiera se entiende como necesaria ni parece ser bienvenida: verdaderos talentos que acceden a la facultad para seguir incondicionalmente la dirección del rebaño y demostrar que saben balar lo mejor posible en los exámenes.

Uno de los momentos más intensos donde recibir feedback de la experiencia discente de l@s estudiantes es cuando acuden al CAP. Siempre que la vorágine de las consultas nos lo permite, y procuramos que sea siempre así, tratamos de hacer una sesión introductoria con el pequeño grupo para recoger, y si cabe explicar, qué es lo que vienen a hacer aquel día, y una posterior donde tratamos de lo aprendido y de posibilidades de mejora por nuestra parte. En estas sesiones afloran también verdaderas perlas de lo que son capaces estos talentos de aprender. Lejos de la observación más o menos pasiva de la consulta, afloran reflexiones profundas de tipo ético, descripciones detalladas y críticas de las interacciones profesional-paciente, de los condicionantes de la relación terapéutica por el entorno laboral y sociopolítico, o de los diferentes perfiles de profesionales…

Supervisar estas prácticas es una tarea necesaria, en mi opinión, por dos motivos: la falta de conocimientos en clínica y el entorno de rapidez en que se desarrollan las consultas en el CAP puede dar lugar a malinterpretaciones que en algunos casos es necesario reconducir para que los alumnos miren la práctica real de la medicina con espíritu crítico y reflexivo, y no se dejen mimetizar por las diferentes «culturas de equipo» -cargadas de prejuicios- en las que se insertan en mayor o menor medida. Por otro, porque de la observación de la realidad, de una manera puramente empirista, surgen conceptos teóricos importantísimos que es bueno remarcar en ese momento y en ese contexto, y aprovechando su permeabilidad y su talento, para lograr una mayor retención de conocimientos y habilidades.

Formar bien, y de manera efectiva, es una responsabilidad social de los que participamos en la docencia.

     

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