El aprendizaje significativo: importancia en la educación médica

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Resumen: a un estudiante de medicina recién salido de una facultad en la que se le ha proporcionado una orientación predominantemente de carácter puramente biológico y en la que la única evidencia científica es la de carácter positivista y la única metodología aceptable la cuantitativa, no se le puede hablar sin mas de aproximación biopsicosocial al proceso clínico y pretender que lo asimile sin más a sus conocimientos previos. los individuos pueden sentirse incómodos al tener que modificar las perspectivas y visiones que han sostenido hasta el momento y la incorporación de una nueva pieza de información implica que para que esta sea integrada, en su marco de referencia (mapa cognitivo) del sujeto este debe ser modificado, lo cual no es fácil y requiere estrategias metodológicas apropiadas a medio y largo plazo. Este artículo explica los fundamentos del aprendizaje significativo

La importancia de lo que la persona conoce previamente a implicarse en un proceso de aprendizaje es un factor determinante para la efectividad de este (Ausubel, 1968). El aprendizaje para ser efectivo debe ser significativo y para ello se requiere que la nueva información adquirida sea ligada a conceptos que la persona ya posee.

Aunque el aprendizaje incluye la memorización de hechos y nombres, el conocimiento para ser retenido y sobre todo para poder ser utilizado debe ser adecuadamente procesado e integrado con la información que ya se sabía antes. Los seres humanos retenemos la información de forma organizada y relacionada entre si, en lo que denominamos mapas cognitivos o marcos de referencia, que es lo que le da significado a cada pieza de información.

El aprendizaje significativo es aquel que supone la incorporación de conocimiento sustantivo en la estructura cognitiva de la persona. Se contrapone al aprendizaje arbitrario y literal en el que se produce una memorización mecánica, que no implica entendimiento. La información disgregada y aislada carece de sentido y es difícil de retener y hay grandes dificultades para utilizarla por lo que generalmente es inútil. La enseñanza para facilitar un aprendizaje que merezca la pena tener ese nombre, debe evitar caer en promover exclusivamente la memorización de datos que no se comprenden (no se integran) porque, como hemos dicho, el verdadero aprendizaje tiene que ser significativo y encajar en lo que previamente se conoce. Así el aprendizaje significativo es mas eficiente y duradero (Novak y Gowin, 1984).

En el aprendizaje memorístico dado que el significado conceptual del material a aprender no es tenido en cuenta, este no puede ser ligado a conceptos relevantes que el que aprende ya conoce. Del mismo modo, nuevas ideas e informaciones pueden ser integradas y retenidas en la medida que conceptos relevantes adecuados se encuentren claros y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y de esta forma sirven para el anclaje de nuevas ideas y conceptos (Gonzalez & Novak 1996). Los conceptos existentes actúan de inclusores de aprendizajes posteriores y de esta forma se favorece la extensión y ampliación de conocimientos.

El marco cognitivo de referencia formado por los conocimientos del sujeto es el que va a ser utilizado para dar el significado a la nueva información que se recibe. La estructura cognitiva del individuo no sólo condiciona el procesamiento de la información sino que sus expectativas y presunciones determinan el proceso de percepción: a qué estímulos se les confiere atención y qué información es seleccionada.

El proceso de aprendizaje significativo se produce como resultado de la interacción de la nueva información y los conceptos existentes originándose una modificación de ambos. La incorporación de una nueva pieza de información implica que para que esta sea integrada, el marco de referencia (mapa cognitivo) del sujeto se debe modificar para permitir que se acomode. En resumen, el procesamiento e integración de la nueva información depende del mapa cognitivo que el sujeto ya posee que a su vez resulta modificado por la nueva información.

Esta integración no siempre es fácil ya que un determinado aprendizaje plantea distintas tareas para uno u otro individuo desde el punto de vista de las modificaciones que requiere de su marco de referencia previo. Estas modificaciones pueden ser solo cuantitativas o bien cualitativas. Las modificaciones requeridas son cuantitativas cuando solamente se necesita una adición al conocimiento existente, que se matice dicho conocimiento o que se perfeccione la habilidad aprendida para una mejor utilización. En otras ocasiones la modificación del mapa cognitivo que se requiere es más amplia y supone una reestructuración de las concepciones existentes o de las relaciones entre ellas o cuestionar los hábitos o perspectivas existentes.

Cuando la nueva información supone una reestructuración amplia del mapa cognitivo se plantea mayor dificultad por el esfuerzo que supone y porque a menudo se generan resistencias. Debemos recordar que existe una tendencia, al integrar nueva información, a minimizar las inconsistencias entre lo que ya sabemos y lo que se nos presenta. Esta tendencia debe ser tenida en cuenta para contrarrestarla, cuando sea procedente una reestructuración amplia del conocimiento existente. En esta situación los individuos pueden sentirse incómodos al tener que modificar las perspectivas y visiones que han sostenido hasta el momento. Pero este cambio aún es mas problemático cuando se deben modificar teorías implícitas, es decir, que el sujeto no ha explicitado de manera clara y de las que no es plenamente consciente. La  implicación de este hecho es que debemos ayudar a las personas a reconocer los marcos y presunciones teóricas que están condicionando su conducta. Debemos construir experiencias que permitan a los participantes observar y reflexionar sobre su comportamiento e identificar las razones subyacentes en éste, para evitar que se refugien en la seguridad y el confort del modo establecido de pensar.

La necesidad de reestructurar el mapa cognitivo de una persona se da con frecuencia cuando se cambia de fase educativa y cuando se introduce una nueva disciplina, tema, perspectiva. etc. En estos casos se plantea un reto especialmente complicado para el docente y se debe planificar cuidadosamente la estrategia a seguir. Por ejemplo, a un estudiante de medicina recién salido de una facultad en la que se le ha proporcionado una orientación predominantemente de carácter puramente biológico y en la que la única evidencia científica es la de carácter positivista y la única metodología aceptable la cuantitativa, no se le puede hablar de aproximación biopsicosocial al proceso clínico, y pretender que lo asimile sin más a sus conocimientos previos.

El aprendizaje significativo esta relacionado con otro requisito del aprendizaje efectivo: que sea activo. Si el proceso de aprendizaje es activo, se facilita que la información se procese de modo más profundo y no solamente se memorice, y que se realice una integración significativa de la nueva información con los conocimientos existentes y no se retengan como datos o hechos aislados. Pero vamos a insistir una vez más, porque a veces se hace un hincapié exclusivo en metodologías activas, que el proceso sea activo no es suficiente, otro aspecto que está estrechamente relacionado con potenciar el “aprender entendiendo” es la organización del contenido educativo y su secuencia que garantice que toda nueva información es presentada de modo que sea entendible en términos del conocimiento existente y que sea vista como relevante a las necesidades del que aprende.

El aprendizaje significativo es plenamente relevante para la educación médica. Esta importancia de la estructura cognitiva del sujeto esta claramente estudiada en el caso de la competencia clínica de los médicos, es decir de su capacidad de resolver (diagnóstico y tratamiento) problemas clínicos. Aunque durante un periodo la importancia de los conceptos y principios se vio un tanto relegada y no recibían gran atención dentro de la educación médica y se definían como objetivos prioritarios de la formación del médico las llamadas habilidades mentales, en concreto la habilidades de resolución de problemas y de toma de decisiones. Posteriormente con la llegada del modelo de aprendizaje basado en problemas, de nuevo se volvió a reiterar la importancia del conocimiento y especialmente de su organización dentro de la mente del médico para garantizar su competencia clínica. Se ha comprobado  que la efectividad como clínico no depende de ninguna habilidad de resolución de problemas que operará al margen del contenido del área o disciplina que se trataba (Norman & Schmidt, 1992). Esto ha sido confirmado por estudios que han encontrado una clara diferencia en la estructura del conocimiento en la memoria de los clínicos expertos con respecto a los principiantes  (Schmidt & Rikers 2007).  Una estructura que facilita la capacidad de reconocer los rasgos esenciales, la presentación del caso de un paciente. Estos rasgos son los que activan las estructuras de conocimiento relevantes para analizar el caso y tomar así decisiones acertadas.

 

Bibliografia.

Ausubel, D. P. Educational psychology: A cognitive view, Holt, Rinehart and Winston, Nueva York, 1968.

González García F, Novak JD (1996). Aprendizaje Significativo, técnicas y aplicaciones. Madrid : Editorial Cincel.

Norman GR. y Schmidt HG. (1992). The Psychological Basis of Problem-based Learning: A Review of the Evidence. Academic Medicine; 67:557-565.

Novak JD y Gowin DB (1984). Learning How to learn. New York: CambridgeUniversity Press.

Schmidt HG & R Rikers R. How expertise develops in medicine: knowledge encapsulation and illness script formation Medical Education 2007: 41: 1133–1139

     

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