¿Por qué enseñamos medicina? “El descubrimiento”

porque enseñamos medicina

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El reto que planteábamos el pasado mes de Mayo era que los médicos que ejercen la enseñanza de la medicina práctica en las consultas y los quirófanos nos revelasen las razones ocultas de porqué lo hacían. Han sido muchos los colegas que lo han hecho (y lo siguen haciendo). Dejamos pues que siga abierta esa ventana y recibir aun más testimonios. Traemos aquí uno que a través de una experiencia concreta vivida con un residente pone de manifiesto la trascendencia del ejercicio docente ejercido con maestría y sensibilidad a la vez que muestra muy bien sus maravillosas recompensas.

Uno de nuestros nuevos residentes que estaba en su primera rotación hospitalaria en medicina, se encontraba ansiosa, con mucho miedo de cometer errores, y no estaba segura de cual debía ser su papel en el equipo hospitalario como residente de medicina de familia. Parecía más bien una estudiante que un médico. Alguno de los adjuntos se preguntó si podían contar realmente con ella como residente. En nuestro pase de planta, una mañana, llegamos a la habitación de una mujer de unos 60 años que ingresó en nuestro servicio unos pocos días antes por dolor en el pecho. A la residente le llamó la atención algo que nadie más había mencionado. Vacilante, explicó que la paciente estaba muy taquicardica.

La miré con interés. «Entonces, ¿qué piensas de eso?» le dije.

Ella obedientemente recitó una breve lista diferencial de causas de taquicardia. La reté un poco más.

«Bien, ¿Cual crees que es la causa más probable aquí?»

Después de una larga pausa, me respondió: «Podría tener un hipertiroidismo.»

«Vale. ¿Qué propones que hagamos ahora? «

«Podríamos pedirle unas pruebas de función tiroidea.»

«Esa es una gran idea. ¿Por qué no lo haces? «

A la mañana siguiente, la residente estaba radiante. ¡Nuestra paciente tenía un hipertiroidismo de libro! La residente la había reexplorado a la paciente, encontrando una serie de sutiles signos y síntomas de hipertiroidismo en ella que los adjuntos y los residentes de especialidad y mayores que la habían atendido habían pasado por alto.

El cambio que experimentó nuestra residenta fue notable. A partir de ese dia fue otra en la planta, se acercó a su experiencia clínica con un renovado entusiasmo y con un sentido de compromiso del que habitualmente carecen los residentes “visitantes” (aquellos que pasan por el servicio por breves periodos de tiempo) . Ya no era sólo una “estudiante” o una R “pequeña”. Se había convertido en un «profesional médico auténtico.»

Reflexionando sobre esta experiencia, me parece que las generaciones anteriores de  residentes o incluso alumnos experimentan también esta transición fundamental a principios de su periodo de formación médica. En los rotatorios o pasantías quirúrgicas y médicas, los estudiantes y los residentes experimentan una transición de enorme trascendencia. Pasan de ser “alumnos pasivos” a tomar responsabilidad activa en la atención a “sus” pacientes. Esta transición psicológica es crucial para llegar a ser un «auténtico médico» y suele  llegar durante su etapa temprana de formación clínica.

Cada vez son más los mecanismos educativos que remedan la realidad…la simulación en el ámbito de la educación médica. Sus motivos son variados y todos ellos muy justificados. Buenos ejemplos de esto son ese 6=0 con el que se quejaban los estudiantes de medicina hace algunos años, o el que los Residentes de primer año se les trate como si fueran casi estudiantes “impidiendoles” el que asuman responsabilidad directa sobre los pacientes…también muchas son las razones que nos han llevado a esta situación y este no es lugar para entrar en ellas. Pero una de las consecuencias de todo esto es que con esto se promueve en el aprendiz un papel cada vez más pasivo…más distante y menos implicado en la atención y en la asunción de responsabilidades.

Muchos de nuestros residentes, al igual que el de esta historia, todavía se ven a si mismos (psicológica y emocionalmente) como aprendices pasivos. Las teorías sobre el aprendiz adulto se mueven más allá de este papel pasivo y resaltan la importancia de un involucramiento activo en su proceso educativo. Comienzan su transición de incompetencia inconsciente a primero la incompetencia consciente y después hacia la competencia consciente. El proceso puede ser doloroso y complicado, pero es vital y necesario para alcanzar la competencia médica.

Como docentes, debemos reconocer que nuestros residentes necesitan ayuda para hacer esta transición de un aprendizaje pasivo a otro activo, de estudiante a médico. Con los residentes no deberíamos dar por sentado que ya lo han hecho. Un buen tutor o docente (me refiero a aquel que se muestra atento y sensible) puede ayudar a que este momento de transición (el momento «¡Ajá!») cristalice. Queremos que nuestros residentes puedan decirse a sí mismos con confianza: «Ahora, soy un médico de verdad.» Como educadores médicos, tal vez no haya para nosotros un reto mayor que este, pero a la vez tampoco una mayor recompensa.

Adaptado de: A Pelletier. The “Aha” moment. Fam Med 2006;38:236-7

     

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