Claves sobre Motivación para mejorar la Tutorización

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Los comentarios del desafió de marzo, debido a que las preguntas formuladas eran muy generales, no dedican atención al caso concreto que se planteaba, un caso real vivenciado por un colega. Sin embargo nos podemos preguntar sobre el comportamiento concreto del residente descrito, aunque por supuesto, entre otras razones por la imposibilidad de obtener su perspectiva, no podemos realizar un verdadero análisis de las razones de dicha conducta.

Podemos especular sobre algunos de los posibles condicionantes y se me ocurre que la ausencia del estimulo de una motivación “autónoma” puede ser uno de ellos. Comentamos con más detalle sobre los conceptos de motivación autónoma y controlada y la consideración de estos conceptos a la hora de enfocar las acciones docentes. El lector interesado podrá además consultar el artículo teorías psicopedagógicas y motivación: consecuencias prácticas para docentesdonde se amplia el espectro de teorías y la orientación práctica que cada una supone.

Conociendo la supervisión de los residentes que tiene lugar en el contexto en que sucede la anécdota relatada podemos decir que los esfuerzos para conseguir que los residentes definan sus propios objetivos y los interioricen son casi nulos. Tampoco se clarifican las lecciones formativas de la experiencia diaria ni se reconoce de forma explicita el interés cuando se expresa espontáneamente. Quizás la reacción del residente sea de sorpresa porque alguien se preocupe de su formación y de escepticismo sobre sus intenciones.

Probablemente el contexto de las guardias y las condiciones de trabajo de los residentes en estas pueden explicar también la actitud del residente de la viñeta. El trabajo en estas a menudo es agotador y poco gratificante para ellos que se sienten a menudo utilizados. Las guardias están organizadas sin una vocación formativa clara y el currículo oculto de estas (una de sus funciones) es hacer la vida más llevadera a los adjuntos. Esto no quiere decir que muchos de estos no intenten ayudar y “enseñar” pero en muchos casos lo hacen poniendo en práctica un modelo formativo y una estrategia docente no adecuada para la educación profesional en general y clínica en particular.

Tipos de Motivación: autónoma y controlada.

La motivación de los discentes es una cuestión clave en educación y estimularla un objetivo para cualquier docente.

Entendemos por motivación la fuerza que mueve a las personas a actuar en un sentido determinado. Medimos la motivación de los individuos fijándonos en la existencia e intensidad de determinadas conductas (asistencia, participación, estudio, aprovechamiento, etc.).

Pero el verdadero objetivo no es conseguir a cualquier precio que el que aprende se embarque en una conducta concreta en un momento dado, sino que adquiera una actitud de compromiso permanente con su aprendizaje y educación que le lleve a participar en procesos de aprendizaje y en proyectos personales de educación de forma voluntaria a lo largo de su vida. No merecería la pena conseguir que el residente se implique en una actividad concreta si esto no supone desarrollar su compromiso con el aprendizaje a largo plazo.

A menudo se habla en general del grado de motivación y de como aumentarla y nos olvidamos de que tipo de motivación estamos fomentando en la práctica. Así, puede ser útil repasar los dos tipos básicos de motivación: autónoma y controlada (1)

Existen personas que tienden a poseer un tipo de motivación que se ha denominado “Controlada”. Su comportamiento es controlado por normas y reglas interiorizadas o no, acerca de lo que “deben” hacer y por posibles recompensas y castigos si no adoptan el comportamiento previsto. Otras personas están guiadas por una motivación ”Autónoma” de lo que ellos mismos encuentran importante, interesante y con valor. Estos individuos tienden a implicarse en aquellas actividades docentes que encuentran interesante y divertida y que satisfacen su necesidad de descubrimiento, de desafío y de resolución de problemas.

De lo anterior se deduce que nos debe preocupar no solamente la implicación del que aprende sino la calidad de su implicación, el modo y el porque de su compromiso. Si la participación activa en un evento docente es la respuesta a la existencia de un mecanismo de control, su valor es dudoso. Por el contrario, si el compromiso del discente es asumido personalmente y fruto de la decisión autónoma este compromiso es mas probable que se convierta en permanente.

El aprendizaje que se produce en un contexto de motivación controlada no esta reñido con adquirir valores pero estos a menudo no son integrados de forma flexible y tienden a condicionar un comportamiento más rígido. Cuando lo deseable es que los valores sean  internalizados y convertidos en propios mientras los individuos mantienen un sentido de voluntad, elección y protagonismo y adquieren una mejor percepción e identificación de las propias motivaciones y sentimientos.

El modelo colaborativo de tutorizacion se relaciona con los que se ha denominado modelos interpersonales dirigidos a promover la autonomía (2), El tutor orientado a promover la autonomía del que aprende debe tomar sus perspectivas en consideración, proporcionar oportunidades para elegir entre diferentes opciones y estimular a que los que aprenden acepten más la responsabilidad derivada de su comportamiento. Este tipo se opone a la idea de una tutorización controladora que pretende presionar a los tutorizados a comportarse de un determinado modo y a aceptar determinadas ideas.

Por el contrario el estilo de interacción controlador tiende a promover y reforzar la motivación controlada y esta puede no ser apropiada para la adquisición de una de aprendizaje de forma continuada. No hay que olvidar que una vez completado el periodo de formación de postgrado los incentivos externos para mantener la propia competencia posiblemente no van a ser abundantes ni decisivos y la participación activa en la formación continuada dependerá mas de la motivación interna de los profesionales.

Dar sentido de elección y de control personal puede incrementar el interés en aprender, sin embargo cuando existe un procedimiento de evaluación externo su efecto se puede ver disminuido sobre todo si los resultados tienen una significación práctica o simplemente van a ser divulgados. En este caso los que aprenden tienden a concentrarse en conseguir el éxito sin riesgos y desafíos innecesarios; por el camino más fácil.

Finalmente, cuando se examina la motivación para aprender, otra consideración que es necesario tener en cuenta no es tanto el comportamiento o actitud que se muestra sino las razones por las que se actúa. No es lo mismo que el que aprende lo haga porque intenta pasar un examen o complacer al tutor que actúe movido por su interés en aprender cosas nuevas. Las razones concretas por las que alguien aprende repercuten en la estrategia de aprendizaje que se adopta y por lo tanto si se va a producir un aprendizaje significativo o meramente memorístico y superficial por ejemplo cuando se intenta pasar un examen es mas probable una aproximación menos profunda menos dirigida a comprender a fondo el contenido que se trata y menos candidata a ser asumida personalmente.

Referencias

1) Wiliams GC, Saizow RB y Ryan RM. The importance of Self-determination Theory for Medical Education. Academic Medicine 1999 74 (9) 1-4

2) Willians GC, Deci EL. The importance of Supporting Autonimy in Medical Education. Annals of Internal Medicine 1998; 129(4): 303-308

     

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